materia nº 203/2025

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Processo nº 05384/2025
Exma. Sra.
Margot Navarro Graziani Pioli
Prefeita Municipal de Andradas – Minas Gerais
Com cordiais cumprimentos, encaminho a Vossa Excelência as informações solicitadas 
pela nobre edil Valéria de Lima Sousa, nos termos do Requerimento mencionado em epígrafe, o 
que faz nos seguintes termos:
1 – Justificativa para a inexigibilidade de licitação:
A empresa A Consultoria foi contratada por meio de inexigibilidade de licitação com 
fundamento na previsão legal constante do art. 74, inciso III, alínea "c", da Lei nº 14.133/2021. A 
inexigibilidade fundada no art. 74, III, c da Lei nº 14.133/2021 depende da conjugação de três 
requisitos, a saber: 
I - tratar-se de um serviço executado de forma predominantemente intelectual;
II - possuir características que impossibilite a comparação objetiva de propostas e,
III - ser executado por profissional ou empresa de notória especialização.
O objeto da contratação em questão se trata de serviço técnico especializado de natureza 
predominantemente intelectual de assessoramento técnico e consultivo especializado ao órgão 
municipal, junto à Secretaria requisitante, para fins de planejamento, adesão, aprovação, 
execução de projetos e programas da área, além de suporte técnico para as demais ações e 
demandas técnicas de planejamento e gestão especializadas, com Capacitação, Treinamento e 
aperfeiçoamento (on the job training) de pessoal da Secretaria Municipal de Educação, Gestores, 
Diretores Escolares, Técnicos e Especialistas Educacionais, referente à legislação educacional 
específica, ações, recursos e programas educacionais.
Veja-se, neste sentido, que em relação aos serviços técnicos de natureza 
predominantemente intelectual, ofertados pela empresa contratada, por mais que os servidores 
do quadro técnico vinculado à secretaria Municipal de Educação detenham destacada 
competência para o exercício de suas atribuições, o serviço a ser contratado não é comum, 
rotineiro ou usual da Administração.
Em especial pelo fato de que as ações de assessoria e consultoria voltadas à melhoria da 
qualidade, dos planejamentos e da efetividade dos investimentos públicos em educação, 
demandam a ampliação das ações e condutas técnicas e administrativas voltadas ao controle 
qualitativo dos recursos investidos na área, fugindo não só da rotina de serviços da Secretaria 
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Municipal de Educação, como da própria estrutura técnica que atende ao município nos setores 
técnicos afins ou que se relacionam diretamente com a área educacional.
Da mesma forma, os serviços técnicos especializados de capacitação, treinamento e 
aperfeiçoamento de pessoal de forma continuada integram tema que requer a necessária 
especialização e experiência profissional, a qual não se encontra disponível no atual quadro de 
servidores vinculados à Secretaria Municipal de Educação, assim como nos demais setores 
técnicos de apoio às atividades de gestão e assessoramento superior.
Em especial para fins do treinamento "on the job", o qual se constitui como forma de 
desenvolvimento profissional que ocorre no próprio ambiente de trabalho, onde os servidores 
podem aprender ou aperfeiçoar as habilidades necessárias para o melhor exercício de suas 
atribuições e funções, por meio da prática e da experiência direta em suas funções.
Este tipo de treinamento permite que os funcionários aprendam no contexto real do 
trabalho, aplicando imediatamente o que aprenderam. Isso torna o treinamento mais relevante, 
prático e envolvente e, no contexto da educação pública, o treinamento também pode ser 
aplicado a gestores educacionais, diretores escolares, especialistas e outros servidores do setor 
público de educação.
Assim, os serviços técnicos profissionais especializados de natureza predominantemente 
intelectual contratados por intermédio da empresa A Consultoria se caracterizam como soluções 
de planejamento e gestão que, por certo, para que sejam executados de forma satisfatória, 
demandam empresa e profissionais que detenham o amplo reconhecimento de sua atuação 
profissional, ou seja, notoriamente especializados, cujo conceito no campo de sua especialidade, 
decorrente de desempenhos anteriores, estudos, experiência, publicações, equipe técnica ou 
outros requisitos relacionados com suas atividades, permita inferir que o seu trabalho é essencial 
e reconhecidamente adequado à plena satisfação do objeto do contrato. 
Neste sentido, orienta o próprio Tribunal de Contas da União:
“(...) A notória especialização do profissional ou da empresa deve ser comprovada 
por desempenho anterior, estudos, experiência, publicações, organização, 
aparelhamento, equipe técnica ou outros requisitos relacionados com as 
atividades contratadas que permitam inferir que o seu trabalho é essencial e 
reconhecidamente adequado à plena satisfação do objeto do contrato. Note-se 
que a Lei 14.133/2021 estabelece a exigência de que o trabalho seja 
reconhecidamente adequado, diferentemente da Lei 8.666/1993, que previa a 
exigência de que o trabalho fosse “indiscutivelmente o mais adequado”. (...)”
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Assim, face à notória especialização da empresa e de sua respectiva equipe técnica, bem 
como pelo fato dos serviços contratados serem caracterizados como serviços técnicos 
especializados de natureza predominantemente intelectual e, principalmente pela 
impossibilidade de comparação objetiva entre propostas de outras empresas, que embora 
prestem serviços de assessoria educacional, não dispõe das mesmas experiências anteriores 
conforme demanda de serviços apresentada pela Secretaria de Educação, bem como
profissionais em seu quadro técnico com as necessárias experiências anteriores ou mesmo 
publicações na área do objeto contratual (fatores que seguramente permitiram que o trabalho 
realizado pela empresa A Consultoria fosse reconhecido como essencial e adequado para a plena 
satisfação do objeto contratual), a contratação se deu por inexigibilidade de licitação, com 
fundamento no art. 74, III, c da Lei nº 14.133/2021.
Ademais, a contratação de empresas para a prestação de serviços técnicos especializados 
de natureza predominantemente intelectual por meio de inexigibilidade de licitação, em especial 
para atendimento de diversas outras demandas da educação pública é, sem dúvidas, a praxe 
legal e administrativa não só no Município de Andradas, principalmente após as novas diretrizes 
trazidas pela Lei 14.133/2021, para contratações de assessorias ou consultorias técnicas. Neste 
sentido:
“O Consórcio Intermunicipal Multissetorial do Vale do Piranga CIMVALPI, torna 
público a Ata de Registro de Preços nº 017/2025, referente ao Processo nº 
070039/2025, junto a empresa RITA LOPES CONSULTORIA EDUCACIONAL LTDA, 
CNPJ nº 57.818.787/0001-10, cujo objeto é o Registro de preços visando a 
contratação de empresa especializada para eventual e futura prestação de 
serviços de consultoria pedagógica visando o fortalecimento da educação 
inclusiva e tecnológica para os alunos, utilizando metodologias inovadoras de 
ensino-aprendizagem, com utilização de tecnologias, buscando a igualdade e 
oportunidade para todos os alunos, para atendimento dos Municípios 
consorciados ao CIMVALPI e o programa Escola de Governo do CIMVALPI. Valor: 
R$ 84.760,00 (oitenta e quatro mil e setecentos e sessenta reais). Data da 
Assinatura: 14/02/2025. Vigência: 12 (doze) meses. Ponte Nova - MG, 14 de 
fevereiro de 2025. Júlio Corrêa Guimarães. Diretor Técnico Administrativo.”
Merece atenção, na contratação acima citada, que o Consórcio Intermunicipal 
Multissetorial do Vale do Piranga CIMVALPI (composto por mais de 40 municípios), contratou por 
meio de inexigibilidade de licitação, com fundamento no art. 74, III, “a”, “b”, e “c” da Lei 
14.133/2021, serviços de consultoria pedagógica visando o fortalecimento da educação inclusiva 
e tecnológica para os alunos, utilizando metodologias inovadoras de ensino-aprendizagem, com 
utilização de tecnologias, buscando a igualdade e oportunidade para todos os alunos, para 
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atendimento dos Municípios consorciados e de seu programa Escola de Governo, empresa 
recém-criada no mercado (aberta em 24/10/2024) para a oferta de tais serviços e que, com 
pouco mais de 90 (noventa) dias no mercado, já teve sua notória especialização reconhecida 
para fins do que estabelece o art. 74, III da Lei 14.133/21.
Ademais, outros municípios, da mesma forma, também contratam assessorias e 
consultorias técnicas para atendimento de outras demandas de assessoramento técnico da 
educação pública por meio de inexigibilidade de licitação, em especial após as novas diretrizes 
trazidas pela Lei 14.133/2021:
“PREFEITURA MUNICIPAL DE BELA VISTA DE MINAS – HOMOLOGAÇÃO, 
ADJUDICAÇÃO E RATIFICAÇÃO DE INEXIGIBILIDADE DE LICITAÇÃO Nº 35/2023, 
Processo nº 134/2023. Empresa: RFONTES ASSESSORIA E CONSULTORIA – CNPJ n° 
03.252.971/0001-17. Objeto: Contratação de empresa especializada para 
prestação de serviços técnicos especializados de natureza predominantemente 
intelectual, para capacitação, treinamento e aperfeiçoamento de pessoal de 
forma continuada, com assessoria e consultoria técnica, referentes à 
interpretação, aplicação e implementação da legislação e normas educacionais 
específicas federais, estaduais e municipais, aplicáveis à gestão e ao 
funcionamento dos órgãos e escolas da rede pública municipal de ensino, ações, 
recursos e programas educacionais. Samantha Aparecida Ávila Costa Magalhães 
– Prefeita Municipal. (Bela Vista de Minas, 06 de Outubro de 2023 – Diário Oficial 
Eletrônico – ANO VIII | Nº 1512 – Lei Complementar 514 de 08/08/2013 -
www.belavistademinas.mg.gov.br)”
“TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE INEXIGIBILIDADE Nº 14/2025 PRC. SEI N° 
0941.0.000002667/2025-4. PROCESSO: 11220/2025 Considerando, que o presente 
processo encontra-se em conformidade com a legislação pertinente (art. 74, inciso 
III, alínea ‘c’, da Lei Federal nº 14.133/2021), da Lei nº 14.133/2021, e com arrimo 
na autorização da autoridade competente (art.72, VIII, da Lei 14133/2021), 
RATIFICO a INEXIGIBILIDADE em favor da empresa BRA CONSULTORIA GESTÃO E 
PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS LTDA/ME inscrita no CNPJ n.º 28.803.108/0001-31, que 
tem como objeto “Contratação de empresa especializada em serviço de 
assessoria e consultoria especializada na execução, acompanhamento e 
prestação de contas de assessoria e consultoria especializada na execução, 
acompanhamento e prestação de contas dos recursos da Secretaria Municipal de 
Educação e Esportes”, ao preço total de R$168.000,00 (cento e sessenta e oito 
mil reais), sob a dotação orçamentária: 12.122.0001.2.039.339039. Após 
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cumpridas as formalidades de praxe, Publique-se e Cumpra-se. Viçosa, 14 de abril 
de 2025. Ângelo Chequer Prefeito Municipal.”
“TERMO DE HOMOLOGAÇÃO Cristina, 01 de Março de 2024. INEXIGIBILIDADE N° 
005/2024 PROCEDIMENTO ADMINISTRATIVO N 023/2024. Minas Mais Tecnologia 
Assessoria Ltda. CNPJ 37.658.396/0001-24 Nos termos do inciso II do art. 74 da Lei 
Federal nº 14.133/21 - Nova Lei de Licitações e com base no parecer favorável, 
emitido pela Assessoria Jurídica, homologo a referida Inexigibilidade para 
Contratação de Consultoria e Assessoria Técnica para a Secretaria Municipal de 
Educação, para assessorar e capacitar a equipe da Secretaria na elaboração, 
monitoramento e execução dos programas da Educação. Valor Contratado: R$ 
21.600,00 (vinte e um mil e seiscentos reais), nos termos do artigo 74, inciso III da 
Lei Federal n 14.133/21 (de Licitações e Contratos Administrativos). Determino que 
seja expedida a autorização de Serviços (A.F.) à empresa, convocando-a para 
cumprir o contrato, no prazo e nas demais condições determinadas neste 
instrumento. Ricardo Pereira Azevedo Prefeito Municipal”
Por derradeiro, no que tange à inviabilidade de competição, o Professor Marçal Justen 
Filho1 ensina que a inexigibilidade fática hábil a sustentar a inviabilidade de competição, pode se 
dar tanto por ausência de pluralidade de alternativas como ausência de mercado concorrencial 
ou impossibilidade de julgamento objetivo e até por ausência de definição objetiva da prestação. 
Neste mesmo sentido, Ronny Charles:
“(...) importante registrar que competição inviável, para fins de aplicação da 
inexigibilidade, não ocorre apenas nas situações em que é impossível haver 
disputa, mas também naquelas em que a disputa é inútil ou prejudicial ao 
atendimento da pretensão contratual, pelo confronto e contradição com aquilo 
que a justifica (o interesse público). Isso pode ocorrer, por exemplo, quando para 
a contratação de um serviço não singular seja necessário (a) um (a) profissional 
altamente qualificado (a), para assessoramento estratégico, quando a 
submissão ao procedimento licitatório se apresentasse incompatível com uma 
seleção eficiente.”
Assim, em se tratando dos serviços técnicos especializados de natureza 
predominantemente intelectual de treinamento e capacitação, bem como assessoria e 
 
1 Citado em NIEBUHR, Joel Menezes. A polêmica da singularidade como condição para a inexigibilidade de licitação que visa à 
contratação de serviço técnico especializado de natureza predominantemente intelectual. Blog Zenite. Disponível em: 
https://zenite.blog.br/a-polemica-da-singularidade-como-condicao-para-a-inexigibilidade-de-licitaca -que-visa-a-contratacao-de￾servico-tecnico-especializado-de-natureza-predominantemente-intelectual/. Pag. 960/961)
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consultoria técnica então contratados junto à empresa A Consultoria, resta caracterizada a 
inviabilidade de competição (em especial pela impossibilidade de comparação objetiva de 
propostas), posto que a realização de licitação mostra-se, sem dúvidas, inadequada para a 
obtenção da proposta mais vantajosa para a Administração.
Acompanha o presente expediente, o parecer jurídico referente ao processo de 
contratação em questão.
2 - Critérios de escolha da empresa contratada:
A Empresa A Consultoria, sem dúvidas, apresenta todas as credenciais legais e técnicas, 
assim como destacada experiência e notória especialização, capaz de justificar sua contratação 
nos termos do art. 74, III, c da Lei nº 14.133/2021, inclusive pelos atestados de capacidade 
técnica apresentados, bem como acervo técnico e de capacidade de seus profissionais, os quais 
acompanham o presente expediente e que serviram de critérios objetivos para a escolha da 
então contratada.
Merece destaque, ainda, o fato concreto de que a empresa A Consultoria e seu respectivo 
quadro técnico detêm ampla experiência na execução dos serviços contratados, a qual conta 
com quadro técnico altamente especializado em áreas estratégicas da gestão educacional 
pública.
A empresa conta com profissionais da área de Administração, Gestão Pública Educacional, 
Direito, Auditoria no Setor Público, todos com experiência profissional comprovada e destacada 
atuação nas respectivas áreas, com formação em renomadas universidades e instituições de 
ensino superior (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro; Faculdade de Economia, 
Administração, Contabilidade e Atuária da Universidade de São Paulo – FEA USP; Centro de 
Ensino Superior de Juiz de Fora; Fundação João Pinheiro, entre outras), os quais atuam como 
consultores em diversos municípios mineiros, inclusive com publicações em âmbito 
internacional. 
A equipe tem ampla experiência voltada à gestão educacional pública, com destacada 
atuação profissional na área de legislação e normas educacionais, programas e políticas públicas, 
utilização e aplicação dos recursos públicos da área de educação, elaboração e implementação 
de planos de carreira e remuneração para os profissionais da educação básica, sistemas de 
avaliação de desempenho, criação, estruturação, normatização e funcionamento de sistemas 
municipais de ensino.
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Os consultores educacionais também contam com importante experiência na elaboração, 
implementação, monitoramento e avaliação de planos municipais de educação, metas e 
estratégias de planejamento educacional, com profundo conhecimento e experiências referentes 
às realidades locais da gestão educacional municipal, os quais participam ativamente de 
discussões municipais, regionais, estaduais e nacionais na construção de políticas públicas de 
educação.
Assim, os serviços técnicos especializados de natureza predominantemente intelectual 
ora contratados primaram pela fiel observância ao interesse público e à legalidade, em estrita 
observância ao que estabelece o art. 74, inciso III, “c” da Lei 14.133/2021, sendo que a escolha 
da empresa se deu a partir de seu robusto arcabouço técnico e de sua equipe, o qual dá conta da 
notória especialização exigida pela lei.
3 – Detalhamento do objeto contratado:
O objeto contratado se encontra detalhado no Termo de Referência (Item 2 – Descrição 
Detalhada da Contratação), nos seguintes termos:
ITEM QNTDE ESPECIFICAÇÃO
1 01
1. OBJETIVOS
1.1. Objetivo Geral
Disponibilizar assessoramento técnico e consultivo 
especializado ao órgão municipal de educação, para fins de 
planejamento, adesão, aprovação, execução de projetos e 
programas da área, além de suporte técnico para as demais 
ações e demandas técnicas de planejamento e gestão 
especializadas, com Capacitação, Treinamento e 
aperfeiçoamento (on the job training) de pessoal da Secretaria 
Municipal de Educação.
1.2. Objetivos Específicos
• Assessoria e consultoria com foco na gestão da 
educação municipal;
• Capacitação, treinamento e aperfeiçoamento (on the 
job training) de pessoal da Secretaria Municipal de Educação, 
Gestores, Diretores Escolares, Técnicos e Especialistas 
Educacionais;
• Informações e orientações acerca dos recursos 
educacionais repassados ao município, inclusive sobre a 
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correta utilização dos mesmos;
• Informações e orientações acerca dos programas e 
projetos federais, estaduais e municipais para a educação, com 
suporte técnico para os cadastros necessários, monitoramento, 
execução e prestações de contas, observando os prazos legais 
e institucionais;
• Assessorar na execução e monitoramento do PAR 
(Plano de Ações Articuladas), inclusive obras e demais ações, 
bem como na elaboração, acompanhamento e avaliação do 
PME (Plano Municipal de Educação).
2. ESCOPO DOS SERVIÇOS
Além de observar o objetivo geral e os objetivos 
específicos, a contratada deverá:
• Mapear as demandas do município relacionadas 
programas, projetos e ações educacionais.
• Elaborar e submeter planos de trabalho e projetos nos 
sistemas respectivos.
• Monitorar e avaliar a execução dos projetos 
vinculados ao FNDE/MEC/SEE MG.
• Prestar orientações técnicas à equipe municipal 
quanto às exigências do FNDE/MEC/SEE MG.
• Acompanhar a prestação de contas, revisando 
documentos e validando informações.
3. RESULTADOS ESPERADOS
• Maior eficiência e eficácia na gestão educacional;
• Melhoria qualitativa na utilização dos recursos 
educacionais, a partir do planejamento, execução e foco nos 
resultados; 
• Segurança Técnica e normativa para fins de 
atendimento e observância às legislações e normas da 
educação;
• Capacitação e atualização (em serviço) das equipes 
municipais da educação;
• Transparência e eficiência na utilização dos recursos e 
prestação de contas dos programas e projetos educacionais.
A capacitação dos servidores é feita de forma contínua, inclusive por meio de encontros 
técnicos periódicos e, conforme modalidade on the job, será feita em trabalho, de acordo com a 
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demanda de cada setor educacional, apresentada pela Secretaria de Educação e dentro do 
escopo contratual.
Em relação aos impactos do contrato na educação municipal, tais informações constam 
do “Item 3 – Resultados Esperados” acima colacionado.
4 – Fiscalização, monitoramento e prestação de contas:
Em relação à gestão e fiscalização do contrato, as respectivas ações e procedimentos 
administrativos inerentes a tais condutas constam devidamente descritas no item 6 do Termo de 
Referência do processo em questão, parte integrante do contrato de prestação de serviços 
(cláusula terceira), nos seguintes termos:
6. MODELO DE GESTÃO DO CONTRATO
6.1. O contrato deverá ser executado fielmente pelas partes, de acordo com as 
cláusulas avençadas e as normas da Lei nº 14.133/21, e cada parte responderá 
pelas consequências de sua inexecução total ou parcial.
6.2. Em caso de impedimento, ordem de paralisação ou suspensão do contrato, 
o cronograma de execução será prorrogado automaticamente pelo tempo 
correspondente, anotadas tais circunstâncias mediante simples apostila.
6.3. As comunicações entre o órgão ou entidade e a contratada devem ser 
realizadas por escrito sempre que o ato exigir tal formalidade, admitindo-se o uso 
de mensagem eletrônica para esse fim.
6.4. O órgão ou entidade poderá convocar representante da empresa para 
adoção de providências que devam ser cumpridas de imediato.
6.5. Após a assinatura do contrato ou instrumento equivalente, o órgão ou 
entidade poderá convocar o representante da empresa contratada para reunião 
inicial para apresentação do plano de fiscalização, que conterá informações acerca 
das obrigações contratuais, dos mecanismos de fiscalização, das estratégias para 
execução do objeto, do plano complementar de execução da contratada, quando 
houver, do método de aferição dos resultados e das sanções aplicáveis, dentre 
outros.
Fiscalização
6.6. A execução do contrato deverá ser acompanhada e fiscalizada pelo(s) 
fiscal(is) do contrato, ou pelos respectivos substitutos (Lei nº 14.133/21, art. 117, 
caput).
Fiscalização Técnica
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6.7. O fiscal técnico do contrato acompanhará a execução do contrato, para 
que sejam cumpridas todas as condições estabelecidas no contrato, de modo a 
assegurar os melhores resultados para a Administração;
6.7.1. O fiscal técnico do contrato anotará no histórico de gerenciamento do 
contrato todas as ocorrências relacionadas à execução do contrato, com a 
descrição do que for necessário para a regularização das faltas ou dos defeitos 
observados. (Lei nº 14.133, de 2021, art. 117, §1º);
6.7.2. Identificada qualquer inexatidão ou irregularidade, o fiscal técnico do 
contrato comunicará ao fiscal administrativo a necessidade de emissão de 
notificação para a correção da execução do contrato, determinando prazo para a 
correção.
6.7.3. O fiscal técnico do contrato informará ao gestor do contato, em tempo 
hábil, a situação que demandar decisão ou adoção de medidas que ultrapassem
sua competência, para que adote as medidas necessárias e saneadoras, se for o 
caso.
6.7.4. No caso de ocorrências que possam inviabilizar a execução do contrato nas 
datas aprazadas, o fiscal técnico do contrato comunicará o fato imediatamente ao 
gestor do contrato.
6.7.5. O fiscal técnico do contrato comunicará ao gestor do contrato, em tempo 
hábil, o término do contrato sob sua responsabilidade, com vistas à renovação 
tempestiva ou à prorrogação contratual.
Fiscalização Administrativa
6.7.6. O fiscal administrativo do contrato fará a formalização de apostilamento e 
termos aditivos, solicitando quaisquer documentos comprobatórios pertinentes, 
caso necessário;
6.7.6.1. Caso ocorra descumprimento das obrigações contratuais, o fiscal 
administrativo do contrato atuará tempestivamente na solução do problema, 
reportando ao gestor do contrato para que tome as providências cabíveis, quando 
ultrapassar a sua competência;
Gestor do Contrato
6.8. O gestor do contrato coordenará a atualização do processo de 
acompanhamento e fiscalização do contrato contendo todos os registros formais 
da execução no histórico de gerenciamento do contrato, a exemplo da ordem de 
serviço, do registro de ocorrências, das alterações e das prorrogações contratuais, 
elaborando relatório com vistas à verificação da necessidade de adequações do 
contrato para fins de atendimento da finalidade da administração;
6.9. O gestor do contrato acompanhará os registros realizados pelos fiscais do 
contrato, de todas as ocorrências relacionadas à execução do contrato e as 
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medidas adotadas, informando, se for o caso, à autoridade superior àquelas que 
ultrapassarem a sua competência.
6.10. Quando for o caso, o gestor do contrato emitirá documento comprobatório 
da avaliação realizada pelos fiscais técnico e administrativo quanto ao 
cumprimento de obrigações assumidas pelo contratado, com menção ao seu 
desempenho na execução contratual, baseado nos indicadores objetivamente 
definidos e aferidos, e a eventuais penalidades aplicadas, devendo constar do 
cadastro de atesto de cumprimento de obrigações. 
6.11. O gestor do contrato tomará providências para a formalização de processo 
administrativo de responsabilização para fins de aplicação de sanções, a ser 
conduzido pela comissão de que trata o art. 158 da Lei nº 14.133, de 2021, ou pelo 
agente ou pelo setor com competência para tal, conforme o caso. 
6.12. O gestor do contrato deverá elaborar relatório final com informações sobre 
a consecução dos objetivos que tenham justificado a contratação e eventuais 
condutas a serem adotadas para o aprimoramento das atividades da 
Administração.
5 – Pagamento e recursos financeiros:
Em relação aos recursos utilizados para o custeio das despesas inerentes à contratação 
em questão, os mesmos serão suportados pela fonte constante da dotação orçamentária 
informada na cláusula décima terceira do contrato, a saber, 
02.09.01.12.122.2001.2047.3.3.90.35.00, ficha 689, sendo que o valor total constante do 
contrato, para a execução dos serviços prestados, será pago de forma parcelada, em parcelas 
mensais, durante o período de vigência contratual.
Dada natureza do objeto contratual e ao valor da contratação, não foram exigidas 
garantias contratuais de execução do objeto, o qual se caracteriza como serviço contínuo.
Prestadas as informações solicitadas, renovamos nossos protestos de respeito e 
consideração, colocando-nos à disposição.
Andradas, 12 de maio de 2025.
Assinado Digitalmente
Regina Aparecida Cavacini de Lima
Secretária Municipal de Educação, Esporte e Lazer
Assinado digitalmente por REGINA APARECIDA CAVACINI DE LIMA:70161976620, Data: 12/05/25 15:17











Prefeitura Municipal de Andradas, Minas Gerais
Praça Vinte e Dois de Fevereiro, s/nº - CNPJ n.º 17.884.412/0001-34 – CEP 37795-000
Fone: (35) 3739-2550 – endereço eletrônico: andradas@andradas.mg.gov.br
Sítio oficial na internet: www.andradas.mg.gov.br
Ofício nº: 032/2025
Assunto: Resposta ao Requerimento nº 54/2025 – Processo Licitatório nº 001/2025 –
Inexigibilidade nº 001/2025.
Andradas, 05 de maio de 2025.
À
Sra. Renata Martins Couto Lorena
Secretária Municipal de Administração e Gestão de Pessoas
Prefeitura Municipal de Andradas
Prezada Secretária,
Em atenção ao Requerimento 054/2025 apresentado pela Câmara Municipal de 
Andradas, que trata do Processo Licitatório nº 001/2025, Inexigibilidade nº 001/2025, cujo 
objeto consiste na “CONTRATAÇÃO DE EMPRESA PARA FINS DE ASSESSORAMENTO 
TÉCNICO E CONSULTIVO ESPECIALIZADO AO ÓRGÃO MUNICIPAL, JUNTO À 
SECRETARIA REQUISITANTE, PARA FINS DE PLANEJAMENTO, ADESÃO, 
APROVAÇÃO, EXECUÇÃO DE PROJETOS E PROGRAMAS DA ÁREA, ALÉM DE 
SUPORTE TÉCNICO PARA AS DEMAIS AÇÕES E DEMANDAS TÉCNICAS DE
PLANEJAMENTO E GESTÃO ESPECIALIZADAS, COM CAPACITAÇÃO, 
TREINAMENTO E APERFEIÇOAMENTO (ON THE JOB TRAINING) DE PESSOAL DA 
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, GESTORES, DIRETORES ESCOLARES,
TÉCNICOS E ESPECIALISTAS EDUCACIONAIS, REFERENTE À LEGISLAÇÃO 
EDUCACIONAL ESPECÍFICA, AÇÕES, RECURSOS E PROGRAMAS
EDUCACIONAIS”, apresentamos, por meio deste ofício, o relatório detalhado em relação ao 
Item 1 – Justificativa para a Inexigibilidade de Licitação, onde questiona-se sobre “a 
Prefeitura Municipal de Andradas, Minas Gerais
Praça Vinte e Dois de Fevereiro, s/nº - CNPJ n.º 17.884.412/0001-34 – CEP 37795-000
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fundamentação técnica e jurídica específica que embasou a contratação direta da 
empresa”.
A contratação da empresa A CONSULTORIA LTDA, CNPJ 35.236.886/0001-51, foi 
fundamentada no disposto no artigo 74, inciso III, alínea “c”, da Lei Federal nº 14.133/2021, 
que prevê a possibilidade de inexigibilidade de licitação para a contratação de serviços técnicos 
especializados de natureza predominantemente intelectual, relacionados ao assessoramento e 
consultoria, quando prestados por profissionais ou empresas de notória especialização, cuja 
singularidade inviabilize a competição.
Conforme estabelecido no processo administrativo, o serviço contratado envolve 
assessoramento técnico e consultivo especializado à Secretaria Municipal de Educação, 
englobando o planejamento, adesão, aprovação e execução de projetos e programas 
educacionais, além de suporte técnico contínuo e capacitação dos profissionais da educação. 
Trata-se de um serviço com características singulares e personalizadas, não padronizáveis, 
cujos resultados estão diretamente vinculados à experiência e ao domínio técnico da contratada 
sobre políticas públicas educacionais.
A Justificativa da Inexigibilidade de Licitação, elaborada pela Secretaria Municipal de 
Educação e anexada aos autos, detalha que o objeto contratado exige conhecimentos 
especializados, domínio de legislações específicas, bem como vivência prática na 
implementação de programas educacionais de cooperação federativa. Tais requisitos são 
compatíveis com o histórico de atuação e qualificação técnica da empresa contratada, conforme 
documentação apresentada e analisada juridicamente.
Além disso, não se trata de uma simples prestação de serviço genérico, mas sim de um 
trabalho de natureza intelectual estratégica, que requer envolvimento técnico intensivo, 
soluções sob medida e acompanhamento direto das realidades locais, o que reforça a 
inviabilidade de competição ampla.
O processo conta ainda com Parecer Jurídico emitido pelo Procurador-Geral do 
Município, devidamente anexado aos autos, o qual valida juridicamente a contratação, 
reconhecendo a legalidade e a conformidade da inexigibilidade com os pressupostos 
estabelecidos pela nova Lei de Licitações e Contratos Administrativos (Lei nº 14.133/2021).
Prefeitura Municipal de Andradas, Minas Gerais
Praça Vinte e Dois de Fevereiro, s/nº - CNPJ n.º 17.884.412/0001-34 – CEP 37795-000
Fone: (35) 3739-2550 – endereço eletrônico: andradas@andradas.mg.gov.br
Sítio oficial na internet: www.andradas.mg.gov.br
Por todo o exposto, afirmamos que a contratação atendeu rigorosamente aos critérios 
legais e técnicos exigidos para sua formalização, sendo realizada de maneira fundamentada, 
transparente e em conformidade com os princípios que regem a Administração Pública.
Renovamos os protestos de elevada consideração e respeito.
Atenciosamente,
Claudinei Donizeti Frizo Junior
Gerente da Divisão de Administração, Materiais e Suprimentos
Prefeitura Municipal de Andradas
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Ofício nº: 032/2025
Assunto: Resposta ao Requerimento nº 54/2025 – Processo Licitatório nº 001/2025 –
Inexigibilidade nº 001/2025.
Andradas, 05 de maio de 2025.
À
Sra. Renata Martins Couto Lorena
Secretária Municipal de Administração e Gestão de Pessoas
Prefeitura Municipal de Andradas
Prezada Secretária,
Em atenção ao Requerimento 054/2025 apresentado pela Câmara Municipal de 
Andradas, que trata do Processo Licitatório nº 001/2025, Inexigibilidade nº 001/2025, cujo 
objeto consiste na “CONTRATAÇÃO DE EMPRESA PARA FINS DE ASSESSORAMENTO 
TÉCNICO E CONSULTIVO ESPECIALIZADO AO ÓRGÃO MUNICIPAL, JUNTO À 
SECRETARIA REQUISITANTE, PARA FINS DE PLANEJAMENTO, ADESÃO, 
APROVAÇÃO, EXECUÇÃO DE PROJETOS E PROGRAMAS DA ÁREA, ALÉM DE 
SUPORTE TÉCNICO PARA AS DEMAIS AÇÕES E DEMANDAS TÉCNICAS DE
PLANEJAMENTO E GESTÃO ESPECIALIZADAS, COM CAPACITAÇÃO, 
TREINAMENTO E APERFEIÇOAMENTO (ON THE JOB TRAINING) DE PESSOAL DA 
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, GESTORES, DIRETORES ESCOLARES,
TÉCNICOS E ESPECIALISTAS EDUCACIONAIS, REFERENTE À LEGISLAÇÃO 
EDUCACIONAL ESPECÍFICA, AÇÕES, RECURSOS E PROGRAMAS
EDUCACIONAIS”, apresentamos, por meio deste ofício, o relatório detalhado em relação ao 
Item 1 – Justificativa para a Inexigibilidade de Licitação, onde questiona-se sobre “a 
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Praça Vinte e Dois de Fevereiro, s/nº - CNPJ n.º 17.884.412/0001-34 – CEP 37795-000
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fundamentação técnica e jurídica específica que embasou a contratação direta da 
empresa”.
A contratação da empresa A CONSULTORIA LTDA, CNPJ 35.236.886/0001-51, foi 
fundamentada no disposto no artigo 74, inciso III, alínea “c”, da Lei Federal nº 14.133/2021, 
que prevê a possibilidade de inexigibilidade de licitação para a contratação de serviços técnicos 
especializados de natureza predominantemente intelectual, relacionados ao assessoramento e 
consultoria, quando prestados por profissionais ou empresas de notória especialização, cuja 
singularidade inviabilize a competição.
Conforme estabelecido no processo administrativo, o serviço contratado envolve 
assessoramento técnico e consultivo especializado à Secretaria Municipal de Educação, 
englobando o planejamento, adesão, aprovação e execução de projetos e programas 
educacionais, além de suporte técnico contínuo e capacitação dos profissionais da educação. 
Trata-se de um serviço com características singulares e personalizadas, não padronizáveis, 
cujos resultados estão diretamente vinculados à experiência e ao domínio técnico da contratada 
sobre políticas públicas educacionais.
A Justificativa da Inexigibilidade de Licitação, elaborada pela Secretaria Municipal de 
Educação e anexada aos autos, detalha que o objeto contratado exige conhecimentos 
especializados, domínio de legislações específicas, bem como vivência prática na 
implementação de programas educacionais de cooperação federativa. Tais requisitos são 
compatíveis com o histórico de atuação e qualificação técnica da empresa contratada, conforme 
documentação apresentada e analisada juridicamente.
Além disso, não se trata de uma simples prestação de serviço genérico, mas sim de um 
trabalho de natureza intelectual estratégica, que requer envolvimento técnico intensivo, 
soluções sob medida e acompanhamento direto das realidades locais, o que reforça a 
inviabilidade de competição ampla.
O processo conta ainda com Parecer Jurídico emitido pelo Procurador-Geral do 
Município, devidamente anexado aos autos, o qual valida juridicamente a contratação, 
reconhecendo a legalidade e a conformidade da inexigibilidade com os pressupostos 
estabelecidos pela nova Lei de Licitações e Contratos Administrativos (Lei nº 14.133/2021).
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Por todo o exposto, afirmamos que a contratação atendeu rigorosamente aos critérios 
legais e técnicos exigidos para sua formalização, sendo realizada de maneira fundamentada, 
transparente e em conformidade com os princípios que regem a Administração Pública.
Renovamos os protestos de elevada consideração e respeito.
Atenciosamente,
Claudinei Donizeti Frizo Junior
Gerente da Divisão de Administração, Materiais e Suprimentos
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EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
PEMBROKE COLLINS
EDITORIAL BOARD
PRESIDENT Felipe Dutra Asensi
MEMBERS Adolfo Mamoru Nishiyama (UNIP, Brazil)
Adriano Moura da Fonseca Pinto (UNESA, Brazil)
Adriano Rosa (USU, Brazil)
Alberto Shinji Higa (Procuradoria Geral de Jundiaí, Brazil)
Alessandra T. Bentes Vivas (DPRJ, Brazil)
Arthur Bezerra de Souza Junior (UNINOVE, Brazil)
Aura Helena Peñas Felizzola (Universidad de Santo Tomás, Colombia)
Carlos Mourão (PGM, Brazil)
Claudio Joel B. Lossio (Universidade Autónoma de Lisboa, Portugal)
Coriolano de Almeida Camargo (UPM, Brazil)
Daniel Giotti de Paula (INTEJUR, Brazil)
Danielle Medeiro da Silva de Araújo (UFSB, Brazil)
Denise Mercedes N. N. Lopes Salles (UNILASSALE, Brazil)
Diogo de Castro Ferreira (IDT, Brazil)
Douglas Castro (Foundation for Law and International Affairs, United States)
Elaine Teixeira Rabello (KIT, Netherlands)
Glaucia Ribeiro (UEA, Brazil)
Isabelle Dias Carneiro Santos (UFMS, Brazil)
Jonathan Regis (UNIVALI, Brazil)
Julian Mora Aliseda (Universidad de Extremadura, Spain)
Leila Aparecida Chevchuk de Oliveira (TRT 2ª Região, Brazil)
Luciano Nascimento (UEPB, Brazil)
Luiz Renato Telles Otaviano (UFMS, Brazil)
Marcelo Pereira de Almeida (UFF, Brazil)
Marcia Cavalcanti (USU, Brazil)
Marcio de Oliveira Caldas (FBT, Brazil)
Matheus Marapodi dos Passos (Universidade de Coimbra, Portugal)
Omar Toledo Toríbio (Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Peru)
Ricardo Medeiros Pimenta (IBICT, Brazil)
Rogério Borba (UVA, Brazil)
Rosangela Tremel (JusCibernética, Brazil)
Roseni Pinheiro (UERJ, Brazil)
Sergio de Souza Salles (UCP, Brazil)
Telson Pires (Faculdade Lusófona, Brazil)
Thiago Rodrigues Pereira (Novo Liceu, Portugal)
Vania Siciliano Aieta (UERJ, Brazil)
ORGANIZAÇÃO: 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, 
FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, MARIA JOSÉ CORREA 
EDUCAÇÃO, ESTADO E 
SOCIEDADE HOJE
DEERFIELD BEACH, FL – UNITED STATES
PEMBROKE COLLINS
2025
Copyright © 2025 | Darlan Alves Moulin, Eliene Pereira da Silva Dias, Fabio Lucas de Albuquerque Lima, 
Maria José Correa  (orgs.)
EDITORIAL PRESIDENCY Felipe Asensi 
PUBLISHING Felipe Asensi
EDITORIAL COORDINATION Ednei de Andrade Gomes
PROOFREADING Pembroke Collins' Team
GRAPHIC PROJECT AND COVER Diniz Gomes
FORMATTING Diniz Gomes
PEMBROKE COLLINS
1191 E Newport Center Dr #103 - Deerfield Beach
FL 33442 - United States
info@pembrokecollins.com
www.pembrokecollins.com
ALL RIGHTS RESERVED 
No part of this book can be used or reproduced by any means without this Publisher's written permission.
FINANCING 
This book was financed by the International Council for Higher Studies in Law (CAED-Jus), by the 
International Council for Higher Studies in Education (CAEduca) and by Pembroke Collins.
All books are submitted to the peer view process in double blind format by the Publisher and, in the case 
Collection, also by the Editors.
Librarian: Aneli Beloni CRB7-7454.
E24 
Educação, estado e sociedade hoje / Darlan Alves Moulin, Eliene 
Pereira da Silva Dias, Fabio Lucas de Albuquerque Lima, Maria José 
Correa (org.). – Deerfield Beach, FL: Pembroke Collins, 2025.
328 p.
ISBN 979-8-88670-160-9
1. Educação. 2. Direito à educação. 3. Cidadania. I. Moulin, 
Darlan Alves (org.). II. Dias, Eliene Pereira da Silva(org.). III. Lima, 
Fabio Lucas de Albuquerque, IV. Correa, Maria José (org.). 
CDD 370
SUMÁRIO
ARTIGOS 13
A FIGURA DO INIMIGO NA ASCENSÃO DE GRUPOS AO PODER 15
Rafael Menguer Bykowski dos Santos
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO DE NOÇÕES DE DIREITO PARA A 
QUALIFICAÇÃO DA CIDADANIA 36
José Bruno Martins Leão
ESTADO, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE DA EVOLUÇÃO 
HISTÓRICA NO BRASIL NA PERSPECTIVA DO CONSTITUCIONALISMO 
FRATERNAL 50
Fábio Lucas de Albuquerque Lima
DOCENTE E TECNOLOGIA: INTEGRAÇÃO EM FAVOR DE UMA 
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 68
Eliene Pereira da Silva Dias
A DEFESA NACIONAL E A EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA EM 
PORTUGAL: PRIMEIRAS REFLEXÕES 83
Sérgio Laranjinho
ESTADO DEMOCRÁTICO, DIREITO À EDUCAÇÃO: A EMENDA 
CONSTITUCIONAL N. 95/2016 E O JUDICIAL REVIEW DO SUPREMO 
TRIBUNAL FEDERAL 102
Fábio Lucas de Albuquerque Lima
A IMPERATIVIDADE DA CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO NOS 
CURSOS DE DIREITO NO BRASIL COMO POLÍTICA PÚBLICA 
EDUCACIONAL DEMOCRÁTICA 121
Edna Raquel Hogemann
Litiane Motta Marins
A EFICÁCIA DA FISCALIZAÇÃO DOS TRIBUNAIS DE CONTAS NO 
MONITORAMENTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL 133
Izabella Sousa Coimbra Nascimento
Patrícia Verônica Nunes Carvalho Sobral de Souza
A QUALIDADE DOS INVESTIMENTOS PÚBLICOS EM EDUCAÇÃO: O 
PAPEL DOS TRIBUNAIS DE CONTAS NO MONITORAMENTO DAS METAS 
DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 154
Luiz Antônio Rodrigues Fontes
Patrícia Verônica Nunes Carvalho Sobral de Souza
EDUCAÇÃO FISCAL NO BRASIL: UM CAMINHO PARA A CIDADANIA E 
JUSTIÇA SOCIAL 172
Darlan Alves Moulin
AS DIMENSÕES E OS EFEITOS SOCIAIS DA REFORMA ELABORADA POR 
JOSIAS 186
Wilson Rodrigues dos Reis
JUDICIALIZAÇÃO PREVIDENCIÁRIA: UMA ANÁLISE DAS DEMANDAS 
JUDICIAIS NO DIREITO BRASILEIRO 204
Matheus Marques Ferreira
LENÇÓIS ENTRE GRADES 237
Nilson Tadeu Reis Campos Silva
A INTEGRAÇÃO ENTRE ESCOLAS DE GOVERNO E INSTITUIÇÕES DE 
ENSINO SUPERIOR 253
Paulo Antonio Rufino de Andrade
RESUMOS 271
A TIPIFICAÇÃO DO BULLYING PELA LEI Nº 14.811/2024: TUTELA PENAL 
NO CONTEXTO EDUCACIONAL 273
João Gabriel Pavezi
A EDUCAÇÃO COMO FERRAMENTA PARA A RESSOCIALIZAÇÃO DOS 
APENADOS 279
Érica Maia Campelo Arruda
Maria Célia Ferraz Roberto da Silveira
João Marcello Silva
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, EMPREENDEDORISMO FEMININO E 
DIREITOS HUMANOS 285
Roberta Pinheiro Piluso
Tatiane Duarte dos Santos
JULGAMENTO SIMULADO DO CASO “FAVELA NOVA BRASÍLIA X BRASIL” E 
O ENSINO DE DIREITOS HUMANOS 289
Roberta Pinheiro Piluso 
Tatiane Duarte Dos Santos
CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO NOS CURSOS DE DIREITO NO 
BRASIL: UMA NECESSIDADE PARA A DEMOCRATIZAÇÃO DAS POLÍTICAS 
PÚBLICAS EDUCACIONAIS 293
Edna Raquel Hogemann
Litiane Motta Marins
QUANDO O AMOR MACHUCA: VIOLÊNCIA DOMÉSTICA NO NAMORO 
ADOLESCENTE UMA ANÁÇISE NECESSÁRIA NA EDUCAÇÃO EM DIREITOS 
HUMANOS 296
Raquel das Neves Silva
Érica Maia C. Arruda
A FORMAÇÃO DE FAMÍLIAS ACOLHEDORAS COMO GARANTIA DO 
DIREITO À PROTEÇÃO INTEGRAL DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES 302
Maria José de Oliveira Correa
DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES INTERPESSOAIS NO CURSO 
DE DIREITO E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO ACADÊMICA: 
RELATO DE EXPERIÊNCIA 307
Ana Lucia Pazos Moraes
Carmen Caroline Ferreira do Carmo Nader
Eduardo dos Santos Pereira
Sandra Joyce Motta Villaverde
EDUCAÇÃO FISCAL COMO FERRAMENTA DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL: 
UMA ANÁLISE DO CENÁRIO BRASILEIRO 312
Darlan Alves Moulin
COMPETIÇÕES ACADÊMICAS E OS IMPACTOS NA FORMAÇÃO DO 
ACADÊMICO DO CURSO DE DIREITO: ESTUDO DE CASO 318
Ana Lucia Pazos Moraes
MÉTODOS ESTATÍSTICOS NA INTRODUÇÃO DA DISCIPLINA DE 
EDUCAÇÃO FINANCEIRA PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO 323
Leonardo Victor Gentil
Sabrina Luzia Caetano
9 
CONSELHO CIENTÍFICO DO CAEduca
Adriano Rosa (USU)
Antonio Gasparetto (IFSMG) 
Cristiane Barroncas Maciel Costa Novo (UEA) 
Fabiana Eckhardt (UCP) 
Felipe Asensi (UERJ)
Glaucia Ribeiro (UEA)
Jardelino Menegat (UniLassale) 
Jose Miranda (UNIMB)
Marcelo Mocarzel (UniLassale)
Marcia Cavalcanti (USU)
Rafael Bastos de Oliveira (UCP) 
Robert Segal (Unirio)
Rosangela Tremel (Unisul)
Sergio Salles (UCP)
Thiago Mazucato (FUNEPE) 
10 
11 
APRESENTAÇÃO — SOBRE O CAEduca
O Conselho Internacional de Altos Estudos em Educação 
(CAEduca) é iniciativa consolidada e reconhecida de uma rede de acadê￾micos para o desenvolvimento de pesquisas e reflexões interdisciplinares 
de alta qualidade em educação.
O CAEduca desenvolve-se via internet, sendo a tecnologia parte im￾portante para o sucesso das discussões e para a interação entre os partici￾pantes através de diversos recursos multimídia. 
O evento é um dos principais congressos acadêmicos do mundo e 
conta com os seguintes diferenciais:
• Abertura a uma visão multidisciplinar e multiprofissional sobre 
a educação, sendo bem-vindos os trabalhos de acadêmicos de di￾versas formações
• Democratização da divulgação e produção científica;
• Publicação dos artigos em livro impresso nos Estados Unidos 
(com ISBN Americano) e distribuição mundial, com envio da 
versão ebook aos participantes;
• Galeria com os selecionados do Prêmio CAEduca de cada edição;
• Interação efetiva entre os participantes através de ferramentas via 
internet;
• Exposição permanente do trabalho e do vídeo do autor no site 
para os participantes
• Coordenadores de GTs são organizadores dos livros publicados
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
12 
O Conselho Científico do CAEduca é composto por acadêmicos de 
alta qualidade no campo da educação em nível nacional e internacional.
Em 2024, o CAEduca organizou o seu tradicional Congresso In￾ternacional de Altos Estudos em Educação (CAEduca 2024), que 
ocorreu entre os dias 27 a 29 de novembro de 2024 e contou com 20 
Grupos de Trabalho com mais de 230 artigos e resumos expandidos de 25 
universidades e 15 programas de pós-graduação stricto sensu. A seleção 
dos trabalhos apresentados ocorreu através do processo de peer review com 
double blind, o que resultou na publicação dos 08 livros do evento.
Os coordenadores de GTs foram convertidos em organizadores dos 
respectivos livros, ao passo que os trabalhos apresentados em GTs que não 
formaram 18 trabalhos foram realocados noutro GT, conforme previsto 
em edital específico.
Os coordenadores de GTs indicaram artigos para concorrerem ao 
Prêmio CAEduca 2024. A Comissão Avaliadora foi composta pelos 
professores Daniela Lacerda Santos (Centro Universitário Arthur Sá 
Earp Neto - UNIFASE), Renata Ferreira dos Santos (Universidade do 
Estado do Amazônas - UEA) e Lucas Manoel da Silva Cabral (Uni￾versidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ). O trabalho premiado 
foi de autoria de Valbeci Alves Cabral, José Carlos da Silva Cordovil e 
Patricia Mendes sob o título “A fotografia como documento: revelando 
paisagens e potencialidades para a educação patrimonial em uma cidade 
histórica da Amazônia”.
Esta publicação americana é financiada por recursos do Conselho In￾ternacional de Altos Estudos em Direito (CAED-Jus), do Conselho In￾ternacional de Altos Estudos em Educação (CAEduca) e da Editora Pem￾broke Collins e cumpre os diversos critérios de avaliação de livros com 
excelência acadêmica internacionais.
13 
ARTIGOS

15 
A FIGURA DO INIMIGO NA 
ASCENSÃO DE GRUPOS AO PODER
Rafael Menguer Bykowski dos Santos1
INTRODUÇÃO
A temática da pesquisa visa apurar a figura do inimigo, apresentada 
pela teoria do Direito Penal do Inimigo e o seu papel, ao longo da his￾tória até os dias atuais, como fonte de ascensão de grupos no poder. Ob￾jetiva estudar como tais grupos consolidaram-se no poder utilizando-se 
principalmente de tal figura, do outro, do diferente e como esta criação 
se torna essencial à manutenção destes governos. Dispõe-se a observar 
1 Bacharelando em Direito na Faculdade de Direito de Franca/SP. Graduando em Superior 
de Tecnologia em Gestão de Serviços Jurídicos, Notariais e de Registro na Universidade 
Paulista/SP. Profissionalmente exerce a função de Auxiliar de Cartório no Registro Civil de 
Pessoas Naturais de Pedregulho/SP. É pesquisador do Grupo de Estudos de Direito Agrário 
da Faculdade de Direito de Franca/SP. É pesquisador do Laboratório de Relações Internacio￾nais da UNESP "Campus de Franca"/SP. É um dos autores do livro Análise Crítica do Direito 
Notarial e Registral contextualizado com a realidade jurídica das Serventias Extrajudiciais 
brasileiras. Tem experiência na área de Direito, com ênfase em Direito Constitucional, Civil, 
Notarial, Público e Registral. É pesquisador de Iniciação Científica do Programa Institucional 
de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) da Faculdade de Direito de Franca/SP - 2020/2021, 
sob a Linha de Pesquisa - Direito, Inovação e Desenvolvimento, sob o projeto de pesquisa 
"As alterações ocorridas com a Promulgação da Lei n.º 13.874/2019 no direito brasileiro e as 
consequências para a sociedade brasileira contemporânea". E-mail: rafaelmenguer2001@
gmail.com
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
16 
ainda, como o poder estatal utiliza-se de momentos de fragilidade social 
para instaurar a figura “do outro” e do seu poder punitivo para eliminar o 
mesmo da sociedade. 
Fazendo-se um apanhado histórico, é notável diversas situações em 
que grupos subiram ao poder criando a figura de um inimigo da socieda￾de, o qual merece tratamento diferenciado dos demais cidadãos, conforme 
a teoria do Direito Penal do Inimigo. Tal criação da figura “do outro”, 
muitas vezes se dá, em momentos de instabilidade, quando a população 
se encontra sem esperanças e fragilizada, sendo levada a acreditar que a 
exclusão do inimigo, resolverá a crise econômica e política instalada. 
Assim diversos grupos políticos, utilizam-se de tal momento crítico, 
criam a figura do inimigo do Estado e da sociedade, sendo este o culpado 
do quadro instável, e prometem a sua exclusão da sociedade, através do 
poder punitivo que o Estado detém. Em vista disso, em caso de ascensão 
do referido grupo, a crise econômica e política logo seria superada, e o 
inimigo excluído, ainda que com políticas violadoras de direitos por parte 
do Estado. 
Tal situação exposta, é presente atualmente também, porém, o ini￾migo agora é outro e em cada parte da história sua figura muda de acordo 
com o contexto. No momento presente, o inimigo são os manifestantes 
de rua, terroristas, traficantes e usuários de drogas, os moradores da favela, 
em vários estados nacionais ao redor do mundo.
Esta pesquisa objetivou historiar considerações de relações passadas e 
dos dias atuais de como a figura do inimigo foi utilizada como forma de 
ascensão e consolidação política no poder. E identificar, diferentes grupos 
sociais que ocuparam a posição “do outro” de acordo com o contexto 
vivido naquele período.
A metodologia que será utilizada para execução desta pesquisa en￾volve um levantamento bibliográfico central delimitado na doutrina pela 
disciplina de Direito Penal. Nesse compasso, a pesquisa terá metodologia 
dedutiva, bem como dos métodos de pesquisa e análise de conteúdo bi￾bliográfico e documental, coadunando aos pontos doutrinários do presen￾te estudo, uma vez que todos os questionamentos e fatores expostos são 
motivos de discussões no mundo acadêmico.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
17 
1. CONCEITOS E ELEMENTOS
O desenvolvimento do conceito de Direito Penal do inimigo, de￾senvolvimento por Günther Jakobs, em sua obra “Direito penal do inimigo: 
noções e críticas”, foi essencial para a determinação da utilização do direito 
como forma de dominação pelo grupo detentor do poder estatal (JAKOBS; 
MELIÁ, 2007). Assim como finalidade de reduzir a ameaça causada por 
indivíduos perigosos, que são vistos como inimigos da sociedade, como 
fontes de perigo e não como cidadãos (BITENCOURT, 2010). Isso se 
referiria para qualquer um cujas ações criminosas significavam a negação 
do sistema legal como um todo, verbi gratia, terroristas. 
Em contra partida, o direito penal cidadão representa o tradicional 
direito penal que, segundo Jakobs, reage a ataques contra a existência de 
suas normas. Ao punir o criminoso, defender a existência da lei, declaran￾do a norma como válida (PACELLI, 2020). A punição é uma interação 
simbólica entre a sociedade e o infrator, que ainda é aceito como uma 
pessoa, como um membro da sociedade. Se não fosse pelo ato simbólico, a 
punição não necessária seria um desenvolvimento problemático no direito 
penal. 
Ao contrário do direito penal do inimigo, o direito penal liberal tra￾dicional visa criar esferas de liberdade para o cidadão; a menos que in￾terrompam a esfera legal de outro cidadão, eles são livres para fazer o 
que quiserem (BITENCOURT, 2010). Já o do inimigo, por outro lado, 
intervém muito antes, mesmo na fase de preparação de um crime, pois 
é otimizado para proteger bens legais (BONFIM, 2001). A justificativa 
de Jakobs para a responsabilidade criminal não é a capacidade formal do 
agressor de causar danos, mas sua vontade de se comportar de uma certa 
maneira. Enquanto o direito penal tradicional observa o possível infrator 
e criminaliza certos sinais de comportamento, mesmo muito cedo, para 
prevenir crimes, Jakobs sugere olhar para o próprio autor e sua intenção 
(JAKOBS; MELIÁ, 2007).
Isso mudou na virada do milênio, quando Jakobs começou a mostrar 
uma atitude muito mais positiva em relação ao conceito de direito penal 
do inimigo e parecia mudar de um ponto de vista descritivo para um pon-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
18 
to de vista bastante normativo (BONFIM, 2001). Os ataques terroristas 
de 2001 levaram a ainda mais atenção por suas teorias. 
Portanto, Jakobs vê esses dois tipos de sistemas de direito penal como 
duas tendências que podem ser encontradas dentro de um sistema legal 
(JAKOBS; MELIÁ, 2007). Em seus textos mais novos, ele deixa claro 
que prefere uma separação do direito penal para que o Estado possa rea￾gir adequadamente contra os inimigos do Estado, bem como criminosos 
"normais". 
Caso contrário, elementos de ambos os sistemas se tornariam parte 
do direito penal e os cidadãos que infringem a lei uma vez se tornariam 
sujeitos a medidas do direito penal do inimigo, enquanto o Estado seria 
menos eficaz no combate aos seus verdadeiros inimigos. A base filosófica 
do conceito de Jakobs é a teoria do contrato social. Segundo ele, o Estado 
se baseia em um contrato e infringir a lei significa uma quebra desse con￾trato (PACELLI, 2020). 
Alguns filósofos, como Rousseau, na sua obra intitulada “O contrato 
social”, chegariam a excluir qualquer um que infringisse a lei do contrato 
social, tornando-os inimigos da sociedade, embora, eles voltem a fazer 
parte do contrato depois de serem punidos (JAKOBS; MELIÁ, 2007). E, 
Jakobs não iria tão longe, uma vez que o Estado tem interesse em manter 
pessoas que cometeram um crime na sociedade e como deveriam ter a 
oportunidade ou mesmo a obrigação de recuperar os danos que causaram, 
não é possível revogar todos os seus direitos. 
Assim, Jakobs em relação a Thomas Hobbes, em sua obra “Leviatã” 
mais convincente: um cidadão não pode deixar a sociedade cometendo 
um crime, exceto se juntando a uma revolta ou cometendo traição, pois 
isso seria um cancelamento direto do contrato social, tornando-o um ini￾migo da sociedade. Nessa perspectiva, Jakobs vê uma pessoa que não faz 
parte da sociedade, como uma ameaça constante, não por causa de suas 
ações, mas apenas por causa de seu status "natural", "ilegal", a falta de pre￾visibilidade de suas ações futuras (JAKOBS; MELIÁ, 2007). 
Tal pessoa poderia, portanto, ser forçada sob o contrato social ou te￾ria que sair do "bairro". Isso deve ser aplicado a qualquer um que esteja 
constantemente negando o sistema jurídico do Estado com suas ações e, 
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MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
19 
portanto, é uma fonte de perigo. Por não serem mais cidadãos ou sujei￾tos legais, tornam-se inimigos da sociedade que podem combatê-los com 
quaisquer medidas que julgarem necessárias (BONFIM, 2001). Não só 
o Estado pode usar a força física necessária contra eles, mas é obrigado a 
fazê-lo a fim de proteger seus cidadãos legais do inimigo. 
O Estado ainda pode ser limitado, não precisa revogar todos os direi￾tos se não for necessário, especialmente se o Estado quiser manter viva a 
possibilidade de fazer as pazes com seus inimigos em algum momento no 
futuro. Ao contrário da punição contra os cidadãos, essas medidas não são 
simbólicas, eles só visam evitar que inimigos da sociedade prejudiquem 
seus membros.
Nessa mesma linha, Jakobs identificou três características principais 
do direito penal do inimigo, a punição vem bem antes de qualquer dano 
real ocorrer, contém sanções desproporcionais, ou seja, prisão extrema￾mente longa, e suprime direitos processuais (JAKOBS; MELIÁ, 2007). 
Ele menciona vários elementos que ele se relacionaria com o preventivo " 
no direito penal da atualidade (BITENCOURT, 2010).
Em decorrência disso muitas dessas normas também podem ser en￾contradas nas leis da maioria dos outros países europeus. Nessa perspecti￾va, ele parece relacionar qualquer medida que limite os direitos do infrator 
antes da condenação ao direito penal do inimigo como tais medidas são 
preventivas e não uma reação à violação de uma norma (FERNAND, 
2020). 
No que diz respeito ao direito processual, como o Código de Proces￾so Penal (CPP), isso inclui prisão preventiva ou limitação da liberdade in￾dividual. De acordo com Jakobs, uma pessoa que respeita a lei não tentaria 
fugir de seu julgamento ou suprimir provas. Dessa forma, essas leis são 
destinadas a pessoas que representam uma ameaça aos processos judiciais, 
que agem como inimigos. 
O mesmo também se aplica a todos os métodos de investigação dos 
quais o infrator não está ciente, por exemplo, escutas telefônicas e o uso de 
policiais disfarçados. Essas ações são apenas o uso preventivo da força, ao 
contrário das punições sob o formato tradicional, não são uma interação 
simbólica entre a sociedade e o ofensor.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
20 
Em decorrência disso, leis contra o terrorismo muitas vezes crimi￾nalizam ações em um estágio muito inicial da preparação de ataques ter￾roristas, pune a participação em uma organização terrorista, bem como o 
apoio financeiro de tal organização (BONFIM, 2001). Este é mesmo o 
caso se a organização ainda não realizou um ataque e está planejando fa￾zê-lo apenas em vários anos. Essas leis visam impedir que terroristas que￾brem outras leis que, em seguida, representariam uma ameaça ao Estado e 
ao seu povo (PIOVESEN, 2009). 
Essas medidas são típicas do direito penal do inimigo pois eliminam 
um inimigo como fonte de perigo muito antes que eles possam realmente 
prejudicar qualquer um. De acordo com o conceito, não é nem o estágio 
de preparação, mas a intenção que torna a reação necessária. A prisão do 
infrator preferiria então ser algum tipo de prisão preventiva do que uma 
punição. 
A discussão sobre essas leis tornou-se recentemente mais ativa com a 
ascensão de entes terroristas como o Estado Islâmico e dos europeus que 
viajam para o Oriente Médio para apoiar grupos terroristas, no direito 
penal do inimigo isso poderia levar a acusação para pessoas simplesmente 
pelo fato de que eles estão deixando seu país de origem com a intenção de 
se juntar a campos de treinamento terrorista.
Nessa realidade, Jakobs menciona a custódia preventiva como uma 
medida típica do direito penal do inimigo (FERNAND, 2020). Ele não 
olha para trás para os crimes que o infrator cometeu, mas para a frente no 
dano que ele provavelmente causará no futuro. Neste caso, a detenção é 
apenas força física para proteger outros cidadãos e não se destina a ter qual￾quer significado simbólico (JAKOBS; MELIÁ, 2007). 
A lei austríaca deve punir criminosos repetidos que já foram conde￾nados à prisão e que continuarem cometendo crimes graves. Instituições 
para criminosos mentalmente anormais também visam proteger o público 
(BONFIM, 2001). 
Sua custódia pode então ser prolongada ilimitadamente, se necessá￾rio, e também permite a acomodação obrigatória de pessoas mentalmente 
doentes em instituições mentais, embora ainda não tenham cometido um 
crime. Isso só é permitido se a pessoa representar uma ameaça para si mes-
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
21 
ma ou para os outros e apenas de acordo com uma ordem judicial. Essa 
acomodação obrigatória não faz parte do direito penal.
Como propaganda nacional-socialista, se o ato ou o infrator é par￾ticularmente perigoso, a punição é aumentada consideravelmente (PIO￾VESEN, 2009). Que a periculosidade do infrator é especialmente impor￾tante para a quantidade de punição e demonstra o caráter preventivo desta 
lei. A punição é extremamente severa e parece fora de proporção quando 
comparada com as leis contra outras organizações terroristas.
Uma vez que até mesmo o acúmulo de material de propaganda é 
punível, criminaliza o comportamento ainda mais cedo do que a maioria 
das leis contra o terrorismo. O direito penal do inimigo também foi histo￾ricamente projetado para combater os restantes nacional-socialistas depois 
que eles foram derrotados por meios militares durante a Segunda Guerra 
Mundial (GM). 
Embora tenha sido introduzido como direito penal do inimigo, não 
é usado dessa forma pelo judiciário de hoje. As punições são geralmente 
próximas da pena mínima. Também não há lei processual especial para 
processos dessa perspectiva.
2. POLÍTICA E LEGALIDADE
Os termos usados na legislação vigente, bem como na discussão po￾lítica já sugerem que alguns grupos de criminosos devem ser combatidos 
ou que devem ser "travados em guerra" contra. Isso pode até ser encontra￾do nas decisões-quadro sobre o combate ao tráfico de seres humanos ou 
sobre o combate à corrupção no setor privado e público (FERNAND, 
2020). Isso não é novo, esse tipo de legislação (e a jurisdição que a execu￾ta) muitas vezes emprega sanções de prisão mais altas do que o habitual, 
torna a preparação de crimes puníveis em um estágio anterior ou priva o 
infrator de alguns direitos processuais (PRADO, 2019).
As razões para isso também podem ser políticas ou psicológicas. 
Quando os cidadãos se sentem ameaçados por algo, os políticos conside￾rarão necessário encontrar algo que os faça sentir mais seguros. Se essas 
medidas são de fato úteis para conter o perigo real não é o aspecto mais 
importante (FERNAND, 2020).
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
22 
Não só do ponto de vista dos políticos que são mais propensos a se￾rem reeleitos, a confiança também é importante para a estabilidade de 
um Estado e sua economia (BITENCOURT, 2010). Além de não ser 
eficaz em conter a ameaça real, esta legislação simbólica também tem seus 
próprios riscos (BONFIM, 2001). As leis simbólicas menos perigosas são 
aquelas que se destinam a mostrar os valores do legislador sem forçar dire￾tamente os cidadãos a mudar seu comportamento, verbi gratia, algumas leis 
ambientais que raramente são aplicadas e destinadas a conscientizar sobre 
questões ambientais.
A legislação simbólica também pode levar à introdução de leis com 
características típicas do direito penal do inimigo, aquelas que permitem 
punir as pessoas em um estágio muito inicial da preparação de um crime 
(PRADO, 2019). Esse tipo de legislação também cria leis vagas e diminui 
a segurança jurídica. 
Ainda não está claro quais crimes exatamente levariam à perda de per￾sonalidade jurídica sob a teoria de Jakobs. Em um nível filosófico, Jakobs 
exigiria que o criminoso rejeitasse o sistema legal e suas normas (PRA￾DO, 2019). Em um nível mais prático, o infrator teria que ser uma fonte 
constante de perigo que não se pode esperar respeitar as normas legais. 
Portanto, de acordo com Jakobs, alguém que mata seu tio para obter 
sua herança mais cedo ainda permaneceria um assunto legal (JAKOBS; 
MELIÁ, 2007). Eles não rejeitam o sistema legal, nem mesmo a norma 
que proíbe o assassinato, uma vez que eles ainda não querem que ele ou 
ninguém, exceto seu tio, seja morto (PRADO, 2019). A máxima de sua 
ação é inconsistente; tal crime não representaria perigo para o Estado.
Como exemplo de alguém que deveria estar sujeito ao direito penal 
do inimigo, Jakobs menciona pessoas que cometem crimes regularmente, 
que fazem parte de uma organização criminosa ou, especialmente, terro￾ristas. Sua definição dos temas de direito tradicional torna consideravel￾mente difícil decidir a quem ele realmente se aplicaria. Este é mesmo o 
caso para seus exemplos (JAKOBS; MELIÁ, 2007). Alguém que ganha 
a vida com furto de carteiras por anos é, com certeza, alguém que está 
constantemente quebrando uma norma e também uma fonte constante 
de perigo para a propriedade de outras pessoas.
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23 
Ainda assim, vê-los como um inimigo da sociedade que precisa perder 
todos os seus direitos parece fora de proporção. Os criminosos de colari￾nho branco, por outro lado, que estão causando danos consideravelmente 
mais econômicos com corrupção, manipulação de mercado e evasão fiscal 
têm um interesse sério em nosso sistema legal não mudar porque é a base 
do sistema econômico em que eles estão operando (BONFIM, 2001). 
Dessa forma, mesmo criminosos organizados como traficantes de 
drogas e armas querem que outros cumpram a lei e o sistema social e legal 
em geral permaneçam os mesmos. Terroristas, por outro lado, muitas ve￾zes querem mudar o sistema político e legal. Muitos deles, especialmente 
homens-bomba, planejam realizar apenas um ataque. Portanto, eles são 
apenas uma fonte de perigo antes de cometerem um crime. Isso tornaria 
consideravelmente difícil aplicar o direito penal do inimigo a eles (CA￾PEZ, 2011).
Dessa forma, Jakobs declara suas ideais diferentes dentro do discurso 
científico. Na realidade, nenhum deles ocorre em sua forma pura. Des￾de que se mudou para uma perspectiva bastante normativa, ele defende a 
existência de dois sistemas separados, mas dentro de um sistema jurídico 
(PRADO, 2019). 
O tradicional seria então abordado em cidadãos "normais" que que￾bram uma norma, mas estão em geral cumprindo a lei, enquanto inimigos 
da sociedade estariam sujeitos ao direito penal do inimigo. A aplicação 
prática de tal sistema de duas leis criminais levaria a inúmeros problemas 
(PACELLI, 2020).
O principal problema seria identificar os inimigos que deveriam ser 
abordados pelo direito penal. Isso teria que ser feito por um julgamento 
justo, respeitando as garantias do aparelho jurídico, uma vez que antes de 
ser condenado, todo cidadão ainda tem todos os seus direitos civis, in￾cluindo o direito de ser presumido inocente. 
Isso tornaria impossível aplicar medidas a um (suposto) infrator du￾rante a investigação e julgamento. Limitaria consideravelmente a eficiên￾cia, especialmente porque mesmo a detenção enquanto aguarda julgamen￾to só é justificada sob o direito penal do inimigo. Isso tornaria necessário 
que alguém pudesse ficar sujeito a lei apenas em parte, se um juiz decidir 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
24 
que eles provavelmente são inimigos da sociedade e, portanto, podem ser 
detidos. 
O mesmo se aplicaria a outros métodos de investigação que só po￾dem ser justificados contra inimigos, como observação técnica, que em 
alguns casos precisaria ser organizado por órgãos executivos para ser eficaz 
(PRADO, 2019). Portanto, juízes em processos e até mesmo órgãos exe￾cutivos teriam que decidir se alguém é considerado um inimigo e perde 
alguns de seus direitos. 
Isso significaria um risco considerável de que cidadãos regularmente 
"normais" teriam sua personalidade jurídica, incluindo seus direitos civis, 
revogada devido a erros inevitáveis (PIOVESEN, 2009). Embora os tri￾bunais de hoje já cometam erros, as consequências seriam muito mais 
severas. Portanto, o aumento da eficiência na investigação e no julgamen￾to seria limitado ou haveria um sério risco para civis inocentes de perder 
todos os seus direitos civis.
Por fim, o direito penal do inimigo também significaria que, no que 
diz respeito aos inimigos condenados, medidas preventivas tomariam o 
lugar da punição (PRADO, 2019). Isso permitiria a prisão ilimitada ou 
mesmo a execução dessas pessoas, uma vez que perderam todos os direi￾tos, incluindo os direitos humanos básicos, violando totalmente a Decla￾ração de Direitos Humanos do Homem e do Cidadão e o Pacto de São 
José da Costa Rica.
Uma vez que a maioria dos criminosos perigosos que cometem cri￾mes graves já enfrentam prisão longa, o uso adicional é questionável. Es￾pecialmente terroristas, que visam matar pessoas, já enfrentarão sentenças 
na prisão se forem pegos vivos. No entanto, criminosos que só apoiam 
organizações terroristas enfrentariam consequências muito mais severas 
sob a perspectiva de Jakobs.
O mesmo seria o caso das pessoas que aderiram a essas organizações 
sem participar de ataques ou que ainda estão em fase de planejamento 
(CAPEZ, 2011). Os dois últimos casos provavelmente também são a ra￾zão pela qual as leis antiterror nos EUA, com as características do direito 
penal do inimigo foram introduzidas.
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25 
3. CONSEQUÊNCIAS DE SUA APLICAÇÃO
Como mencionado, o direito penal do inimigo de Günther Jakobs é 
baseado na teoria dos contratos sociais. No entanto, não há apenas uma 
teoria de contrato social e Jakobs concorda bastante com Thomas Hobbes 
e Jean-Jacques Rousseau e John Locke (JAKOBS; MELIÁ, 2007). Es￾pecialmente Hobbes tem uma ideia bastante pessimista do homem, ele é 
antissocial e egoísta e, portanto, assume que todo ser humano estaria em 
guerra com todos os outros no estado natural (PIOVESEN, 2009). 
Para escapar disso, as pessoas criam um contrato social, encontraram 
estruturas governamentais e se subordinam sob um soberano. A teoria de 
Hobbes parece ser de caráter bastante autoritário e ser fortemente influen￾ciada pela era absolutista em que foi desenvolvida.
Na teoria de Rousseau, o contrato social é baseado no bem-estar co￾mum. Todo cidadão tem que desistir de todos os seus interesses egoístas e 
entrar no estado cívico (BITENCOURT, 2010). Uma vez que Rousseau 
afirma que as pessoas são muitas vezes incapazes de reconhecer o que seria 
melhor para elas, isso cria o perigo de uma determinação totalitária do 
bem-estar comum. John Locke tem uma imagem muito mais positiva dos 
humanos e do estado natural. 
Em seu status naturalis não há guerra, mas lei natural, mesmo que não 
é estado para garanti-lo (PIOVESEN, 2009). O contrato social é cria￾do para proteger esses direitos naturais e liberdades. Portanto, a teoria de 
Jakobs de uma guerra constante da sociedade contra seus inimigos não 
seria consistente com todas as teorias de contratos sociais, porque, segun￾do Locke, pessoas fora do contrato da sociedade não seriam inimigas sem 
direitos, mas ainda teriam direitos naturais, mesmo que não possam ser 
garantidas por um Estado (PACELLI, 2020).
Ainda mais importante é a questão se a teoria dos contratos sociais 
ainda é adequada para descrever as sociedades modernas (CAPEZ, 2011). 
Foi desenvolvido quando uma verdadeira comunidade internacional e di￾reitos humanos universais não existiam. Isso leva à questão de como a 
teoria dos contratos sociais funciona com a ideia de uma cidadania global 
que garanta os direitos humanos básicos. 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
26 
Nessa toda, historicamente, cada estado nacional formaria seu pró￾prio contrato social. Hoje, com organizações internacionais como a Or￾ganização das Nações Unidas (ONU) e até mesmo organizações suprana￾cionais como a União Europeia (EU), que podem criar suas próprias leis, 
isso parece questionável (SARMENTO, 2016).
Outro conceito possível, seria assumir que todos são parte de dois 
ou mais contratos sociais, um nacional e um internacional, possivelmente 
(BONFIM, 2001). Nesse conceito, torna-se questionável se um Estado 
nacional pode excluir um cidadão do contrato global. Uma das razões 
pelas quais, caso que a segunda seja a primeira que possa levar a lacunas 
na proteção internacional dos direitos humanos, uma vez que dependeria 
apenas de contratos públicos de direito internacional (PIOVESEN, 2009). 
Uma vez que Jakobs se refere ao inimigo que está em guerra com o 
Estado como alguém que não tem direitos, surge a questão se eles não 
estão sujeitos à lei da guerra, pelo menos (SARMENTO, 2016). Uma vez 
que o jus é feito sob medida para cobrir conflitos militares, ele não protege 
terroristas, criminosos organizados e outros grupos que estariam sujeitos 
ao direito penal do inimigo (SILVA, 2005).
Enquanto o direito penal do inimigo é geralmente discutido como 
um conceito teórico ou uma tendência dentro de um sistema legal, na 
década de 1990 a Colômbia tinha uma lei penal especificamente projetada 
para combater seus inimigos, especialmente criminosos organizados (TA￾VARES, 2020). A Colômbia também tem um histórico de estar constan￾temente em guerra com alguns de seus próprios cidadãos. 
No século XIX, a Colômbia viveu 14 guerras civis e um número 
ainda maior de conflitos armados regionais. A maioria deles foi travada 
entre membros do partido liberal e do partido conservador (BARROSO, 
2016). 
Portanto, em 1861, a Colômbia integrou o direito público interna￾cional em sua constituição, incluindo a lei da guerra (BARROSO, 2016). 
Os rebeldes eram vistos como sujeitos ao direito internacional do que ao 
direito penal. Ainda hoje, o direito internacional humanitário é declarado 
como um limite para o poder do governo em caso de estado de emergên￾cia (PRADO, 2019).
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27 
No século XX, a violência ainda era onipresente. Durante a primeira 
metade do século, as constantes lutas por terra ocorreram, enquanto a 
segunda metade experimentou uma guerra constante contra guerrilheiros 
social-revolucionários. A situação ficou ainda pior com o aumento do trá￾fico de drogas na década de 1980 (BARROSO, 2016). 
O Estado era incapaz de condenar e punir membros de cartéis de 
drogas e grupos paramilitares, pois eles assassinavam ou subornariam po￾liciais e juízes (SARMENTO, 2016). Entre 1989 e 1990, mais de 100 
funcionários do governo, especialmente juízes, foram mortos. Isso levou 
ao "Estatuto da Justiça" em 1990. Se alguém foi acusado sob este estatuto 
porque pertencia a um grupo "perigoso", não houve julgamento público. 
Eles não sabiam quem eram o promotor, o juiz, as testemunhas (TAVA￾RES, 2020). 
A polícia tinha competência consideravelmente ampliadas. Este sis￾tema visava a eficiência, e a eficiência destinada a produzir o maior nú￾mero possível de convicções. Alcançou esse objetivo, em detrimento dos 
direitos processuais (SILVA, 2005). Membros de alto escalão de cartéis de 
drogas e grupos paramilitares ainda foram capazes de escapar da justiça. 
O sistema leva à condenação de um número considerável de pessoas 
inocentes e foi abusado por objetivos políticos (CAPEZ, 2011). Mostrou-
-se mais eficaz contra criminosos menores. No entanto, tornar-se sujeito 
aos julgamentos especiais e punições severas supostamente não levou à sua 
reintegração social, mas sim fez deles verdadeiros inimigos do Estado. A 
Colômbia, especialmente seu tribunal constitucional, recentemente vem 
removendo algumas dessas normas (BARROSO, 2016).
O limitado sucesso do "Estatuto para a defesa da justiça" mostra que o 
direito penal do inimigo não é muito eficaz, mesmo que haja uma amea￾ça real ao Estado (SARMENTO, 2016). Ao contrário da Colômbia, na 
maioria dos estados ocidentais a existência do sistema legal não está amea￾çada, mesmo o terrorismo está longe de ser tão perigoso para os Estados 
europeus quanto o crime organizado e grupos paramilitares são para a 
Colômbia (PIOVESEN, 2009).
Portanto, mesmo que se rejeite o direito penal do inimigo como uma 
categoria normativa, ainda poderia ser útil dentro da discussão científica. 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
28 
Em primeiro lugar, poderia ser descritivo, identificar normas ou um siste￾ma legal como o direito penal do inimigo. 
O problema aqui é que a linguagem empregada por Jakobs (e outros) 
para descrever o direito penal do inimigo, que se tornou inerente ao con￾ceito, tende a causar polarização. O conceito em si é tão radical, rotula 
grupos como inimigos, fala de "guerra", que o uso de seu vocabulário ten￾de a tornar as discussões emocionais (SILVA, 2005). 
O outro uso pode ser crítico. Poderia apontar tendências para o di￾reito penal do inimigo em nosso sistema legal atual para que possam ser 
evitados. No entanto, a sociedade enfrenta um problema semelhante aqui: 
a forte conotação negativa de inimigo (JAKOBS; MELIÁ, 2007). Se uma 
teoria é rotulada como direito penal do inimigo, seus apoiadores prova￾velmente se sentirão ofendidos. Eles podem até considerar isso um ataque 
a si mesmos e uma acusação.
Outra questão é se a introdução de uma categoria é necessária. Nor￾mas que mostram as características do inimigo poderiam ser tão bem des￾critas por outros termos mais precisos (SARMENTO, 2016). Em vez de 
criticar leis contra organizações terroristas seria melhor para os problemas 
ligados à criminalização em um estágio tão inicial. 
Portanto, o uso de do direito penal do inimigo para fins de discussão 
científica é limitado. Isso não significa que não haja uso para ele. Espe￾cialmente porque é tão radical e mostra como o sistema penal, o Código 
Penal (CP), provavelmente seria se começasse a rotular grupos como ini￾migos e revogar seus direitos (SILVA, 2005).
Dessa forma, há muitos aspectos negativos como um conceito nor￾mativo. É o caso do sistema duplo do inimigo e do tradicional, bem como 
das tendências encontradas nos sistemas legais atuais. O objetivo princi￾pal, portanto, deve ser apontar tais normas e aboli-la ou o caso não é tão 
fácil quanto parece (BARROSO, 2016). A maioria dessas normas foram 
criadas para lidar com desafios reais e preferem ser substituídas do que 
abolidas. Se levarmos em consideração a ampla definição de Jakobs de di￾reito penal do inimigo, então parece impossível abolir todas as disposições 
que podem ser identificadas sem alterar substancialmente a lei (PIOVE￾SEN, 2009).
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29 
Se retirassem a prisão preventiva do sistema legal, muitos criminosos 
fugiriam do julgamento ou cometeriam outros crimes. Isto é semelhante 
no que diz respeito às leis antiterrorismo (TAVARES, 2020). O que se 
deve fazer se há que alguém está planejando um ataque terrorista ou ad￾quirindo cúmplices para fazê-lo, eles podem ser deixados e se esconder até 
que realizem um ataque em outro país, ou utilizar as normas de proteção. 
As leis contra organizações terroristas são muitas vezes a única possibili￾dade de detê-las.
Só se pode tentar minimizá-lo e conceder indenização adequada às 
vítimas de prisão preventiva injustificada. Apesar dos argumentos filosó￾ficos contra ela, sua existência ainda beneficia a sociedade. Salientando 
que o direito penal do inimigo é de pouca utilidade (SILVA, 2005). No 
entanto, os efeitos da detenção de uma pessoa possivelmente inocente, por 
um lado, e a função da Justiça, por outro lado, precisam ser levados em 
consideração (TAVARES, 2020).
Assim, leis contra organizações criminosas ou terroristas são um as￾sunto ainda mais complicado. Eles levam severas sentenças de prisão e são 
realmente projetados para parar um inimigo da sociedade (SARMEN￾TO, 2016). É necessário combater pessoas tão perigosas com a lei onde 
for possível. Se isso não for suficiente, manter-se em crimes preparatórios 
pode ser a única opção válida. Se isso seria legítimo depende do entendi￾mento do direito penal.
4. CRIAÇÃO DE CADEIRAS ESPECÍFICAS SOBRE O 
TEMA NAS FACULDADES DE DIREITO
Nessa realidade, o Direito Penal do Inimigo é uma temática comple￾xa e controversa que merece atenção especial no meio jurídico. Diante da 
crescente relevância deste tema, é fundamental que as faculdades de Di￾reito incorporem em seus currículos disciplinas específicas sobre o Direito 
Penal do Inimigo.
Dessa forma, envolve questões profundas relacionadas à criminalida￾de, segurança pública e os limites do poder estatal. Uma abordagem apro￾fundada deste tema é essencial para que os futuros profissionais do Direito 
possam compreender e lidar com essa realidade de forma adequada.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
30 
As faculdades de Direito têm o dever de oferecer uma formação jurí￾dica ampla e atualizada, acompanhando as transformações sociais e as de￾mandas do mercado de trabalho. A inclusão de disciplinas sobre o Direito 
Penal do Inimigo contribui para uma formação mais completa e preparada 
dos estudantes.
O estudo do Direito Penal do Inimigo requer o desenvolvimento de 
competências específicas, como a capacidade de análise crítica, interpreta￾ção de normas jurídicas, resolução de conflitos e atuação em cenários de 
exceção. Essas habilidades são fundamentais para a atuação profissional dos 
futuros advogados, promotores, juízes e demais operadores do Direito.
As disciplinas sobre o Direito Penal do Inimigo devem abordar tópi￾cos como: Conceitos e fundamentos do Direito Penal do Inimigo; Análise 
histórica e comparativa do Direito Penal do Inimigo; Implicações éticas, 
políticas e sociais do Direito Penal do Inimigo; Legislação e jurisprudên￾cia relacionadas ao Direito Penal do Inimigo; e Estratégias de atuação pro￾fissional em cenários de Direito Penal do Inimigo
 As aulas devem utilizar uma abordagem interdisciplinar, combinan￾do aulas expositivas, estudos de caso, debates, seminários e atividades prá￾ticas. Isso permitirá aos estudantes uma compreensão abrangente do tema 
e o desenvolvimento de habilidades de análise, argumentação e resolução 
de problemas.
De outro bordo, as cadeiras sobre o Direito Penal do Inimigo devem 
estar integradas com outras disciplinas do curso de Direito, como Di￾reito Penal, Direitos Humanos, Criminologia e Sociologia Jurídica. Essa 
integração favorecerá uma visão holística do fenômeno e a aplicação dos 
conhecimentos adquiridos em diferentes contextos.
Nessa mesma linha, seria interessante pensar nas faculdades de Direi￾to que podem estabelecer parcerias com instituições públicas e privadas, 
como tribunais, ministérios públicos e organizações não governamentais, 
para a realização de estágios, palestras, workshops e projetos de extensão 
relacionados ao Direito Penal do Inimigo. Essas atividades complementa￾res enriquecerão a formação dos estudantes.
A criação de cadeiras específicas sobre o Direito Penal do Inimigo nas 
faculdades de Direito é uma medida fundamental para a formação de pro-
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31 
fissionais capacitados a lidar com essa realidade complexa e desafiadora. 
Essa iniciativa contribuirá para o aprimoramento do ensino jurídico e para 
o fortalecimento do debate sobre os limites do poder estatal e a proteção 
dos direitos fundamentais.
No que tange à estruturação dessas cadeiras específicas, o conteúdo 
programático deve abordar conceitos e fundamentos do Direito Penal do 
Inimigo, análise histórica e comparativa, implicações éticas, políticas e so￾ciais, bem como a legislação e jurisprudência relacionadas. A metodologia 
de ensino deve utilizar uma abordagem interdisciplinar, combinando au￾las expositivas, estudos de caso, debates, seminários e atividades práticas. 
Dessa forma, observando mais uma vez, é importante que essas disci￾plinas estejam integradas com outras matérias do curso de Direito, como 
Direito Penal, Direitos Humanos, Criminologia e Sociologia Jurídica, fa￾vorecendo uma visão holística do fenômeno. Parcerias com instituições 
públicas e privadas, como tribunais, ministérios públicos e organizações 
não governamentais, também enriquecerão a formação dos estudantes por 
meio de estágios, palestras, workshops e projetos de extensão relacionados 
ao Direito Penal do Inimigo.
Em conclusão, a criação de cadeiras específicas sobre o Direito Penal 
do Inimigo nas faculdades de Direito é uma medida fundamental para a 
formação de profissionais capacitados a lidar com essa realidade complexa 
e desafiadora. Essa iniciativa contribuirá para o aprimoramento do ensino 
jurídico e para o fortalecimento do debate sobre os limites do poder estatal 
e a proteção dos direitos fundamentais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, conclui-se que o direito penal foi utilizado como instru￾mento de dominação pelos grupos detentores do poder ao longo da his￾tória, como forma de legitimar punições e também de assegurar o poder 
pelo sistema jurídico e legislativo, da mesma forma a pesquisa atingiu os 
objetivos traçados na análise do tema da figura do inimigo e a ascensão dos 
grupos detentores do poder.
A Constituição como forma principal de legitimação do poder de um 
governo seja ele ditatorial ou democrático, sempre visa estabelecer suas 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
32 
convicções e determinações políticas através do aparelho jurídico estatal, 
da mesma forma com a dominação do Poder Legislativo e Judiciário para 
a reivindicação de suas convicções políticas. 
A relação com o pretexto de dominação do estado e o contexto jurídi￾co estão sempre relacionados entre si e visam estabelecer as determinações 
desse novo grupo dominante, na história da humanidade essas situações 
causaram diversos desrespeitos aos direitos e garantias fundamentais dos 
indivíduos, portanto, em épocas em que o direito penal foi usado como 
instrumento de dominação e de obediência do indivíduo.
Deve-se afirmar que, aos operadores jurídicos, estudar as situações 
e o histórico jurídico da humanidade é de essencial observância para se 
estabelecer medidas em defesa dos direitos que limitam o poder, ou seja, 
da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 e do Princípio 
da Dignidade da Pessoa Humana. Sendo, portanto, dever do Estado De￾mocrático de Direito respeitar os indivíduos e seus direitos.
Por fim, conclui-se que há vantagem e desvantagens nos meios ado￾tados pelos grupos dominantes e que a Era Democrática foi a principal 
forma de se parar violações pelos grupos detentores do poder. Todavia, os 
mesmos procuram legitimar seu poder seja pela legislação ou pela marca 
legislativa, deixando sua marca do aparelho burocrático nacional, mesmo 
em situações diferentes das de outra época, ainda hoje abusos de direito 
são cometidos nas diversas esferas de proteção e tutela do indivíduo. 
Portanto, o que proporciona um maior respeito aos direitos expressos 
na CF/1988 e acima de tudo ao Princípio da Dignidade da Pessoa Huma￾na e Justiça é o ordenamento jurídico e o povo como detentor do poder, 
não o governante.
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36 
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO 
DE NOÇÕES DE DIREITO PARA A 
QUALIFICAÇÃO DA CIDADANIA
José Bruno Martins Leão2
INTRODUÇÃO
A educação, conforme delineada na Constituição Federal brasileira, é 
um direito social fundamental que visa ao pleno desenvolvimento da pes￾soa, preparando-a para o exercício da cidadania e para a inserção no mer￾cado de trabalho. A educação, portanto, transcende a mera transmissão 
de conhecimentos técnicos, incorporando o compromisso de capacitar os 
indivíduos para a participação ativa e consciente na sociedade. Neste con￾texto, o conceito de educação para a cidadania adquire uma importância 
central, na medida em que visa formar cidadãos críticos, conscientes de 
seus direitos e deveres, e capazes de contribuir para a construção de socie￾dades mais justas e democráticas.
A problemática de pesquisa que orienta o presente estudo envolve a 
análise da eficácia da educação voltada para a cidadania, especialmente 
no que concerne à formação de uma cidadania transformadora, em con￾traste com a cidadania convencional. Enquanto a cidadania convencional 
se concentra nos aspectos formais dos direitos e deveres civis, a cidadania 
2 Doutorando em Sistema Constitucional de Garantia de Direitos (ITE/Bauru). Mestre em Di￾reito Processual e Cidadania (UNIPAR). Bacharel em Direito. Licenciado em Filosofia, História 
e Letras. Advogado, colunista jurídico e professor universitário.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
37 
transformadora pretende desenvolver uma capacidade crítica nos alunos, 
incentivando o questionamento das estruturas sociais e promovendo o en￾gajamento com questões como a diversidade e a justiça social. Dada a re￾levância desse debate, o presente estudo busca explorar as potencialidades 
e os desafios da educação para a cidadania no Brasil, a partir da análise do 
Projeto de Lei n. 2.745/2024, da Câmara dos Deputados, que propõe a 
inclusão da disciplina de Noções de Direito no currículo escolar.
Para tanto, adotou-se uma metodologia de revisão de bibliografia, 
que permitiu o levantamento e a análise de obras e artigos acadêmicos 
sobre educação e cidadania, além de documento legislativo pertinente ao 
tema. Essa abordagem foi essencial para compreender as bases teóricas que 
sustentam o conceito de cidadania transformadora e para avaliar as im￾plicações práticas da proposta legislativa em questão, contribuindo para 
a formulação de um panorama mais amplo e contextualizado do debate 
sobre a educação para a cidadania no Brasil.
Com este estudo, alcançaram-se diversos objetivos relevantes. Pri￾meiramente, foi possível destacar a importância da educação para a for￾mação de cidadãos críticos e engajados, conforme preconizado pelo arti￾go 205 da Constituição Federal. Ademais, a análise do Projeto de Lei n. 
2.745/2024 revelou a necessidade de uma abordagem mais abrangente e 
inclusiva na educação para a cidadania, que vá além da simples transmissão 
de conteúdos jurídicos e promova, efetivamente, o desenvolvimento de 
uma cidadania transformadora. Por fim, o estudo contribuiu para o de￾bate sobre a formação dos professores responsáveis por ministrar essa nova 
disciplina, sugerindo que a qualificação docente é um fator crucial para 
o sucesso da iniciativa legislativa e para a consolidação de uma educação 
verdadeiramente emancipadora.
1. A EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA
Sabe-se que a educação, mormente representada pela instrução for￾mal, ou simplesmente escolarização, é importante para a aquisição de co￾nhecimentos de diversas naturezas, a fim de aprimorar a capacidade de 
percepção e análise do ser humano, que, na condição de estudante, ad￾quire as informações necessárias para o desenvolvimento do raciocínio 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
38 
crítico-reflexivo fundamental para o estabelecimento de relações entre o 
indivíduo e o mundo em que se encontra inserido, no qual se depara com 
experiências de ordem material e cultural.
Por essas e outras razões, a educação é considerada um direito social, 
de acordo com o art. 7º, da Constituição Federal brasileira. Além disso, 
nos termos do art. 205, caput, da CF/1988, “A educação, direito de todos 
e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a cola￾boração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”; 
de modo que, consoante art. 206, IX, a “garantia do direito à educação e 
à aprendizagem ao longo da vida” consiste em um princípio com base no 
qual o ensino será ministrado no País (Brasil, 1988).
Dessas lições, enfatize-se as finalidades precípuas da educação, quais 
sejam, contribuir para o desenvolvimento integral da pessoa, preparando-
-a para o exercício qualificado da cidadania e para o mercado de trabalho. 
Por ser um direito de todos, a educação consiste em um direito público 
subjetivo, a ser exercitado em face do Estado, que tem o dever de, junta￾mente com a família, promover e incentivar o ensino e a aprendizagem 
em regime de colaboração contínua com a sociedade, que igualmente se 
beneficia, como um todo, da oferta de instrução formal à crianças, adoles￾centes, jovens e adultos.
Segundo Cavalcanti (2023), existe uma relação entre a educação e a 
participação do cidadão para o desenvolvimento de sociedades democrá￾ticas e justas. Quando destinada à formação crítica e dialógica, a educação 
capacita as pessoas com conhecimentos e habilidades e também as empo￾dera para exercer a cidadania de forma mais ativa e consciente. Por isso, 
com a educação, em sua dimensão de conscientização cidadã e crítica, 
possibilita-se a análise de questões sociais, políticas e econômicas, promo￾vendo-se, por conseguinte, o ensino de valores fundamentais atinentes ao 
respeito, à justiça, à igualdade e à solidariedade.
Ainda, reconhece-se os efeitos da educação na cidadania em virtude 
do desenvolvimento do indivíduo na sociedade democrática. Para a cida￾dania, a educação tem por objetivo fornecer aos jovens os conhecimentos, 
atitudes e competências necessários para que possam participar de maneira 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
39 
ativa na construção de sociedades mais justas e democráticas. Em ver￾dade, essa educação transmite informações sobre direitos e deveres civis 
e políticos, além de expandir a promoção de valores e virtudes que dão 
sustentação à convivência em sociedade (Dias; Carvalho; Marques, 2023).
Nesse contexto, uma distinção fundamental é a relativa às cidadanias 
convencional e a transformadora. A primeira, denominada cidadania con￾vencional, centra-se nos aspectos mais formais, a exemplo de direitos civis 
e as leis, sem estimular uma reflexão mais crítica sobre as desigualdades e 
as injustiças na sociedade; a segunda, por sua vez, denominada cidadania 
transformadora, pretende desenvolver em alunos a capacidade de questio￾nar sobre as estruturas sociais, a fim de promover engajamento com ques￾tões concernentes à diversidade, empatia e respeito à pluralidade cultural 
(Dias; Carvalho; Marques, 2023).
Essa é a importância da atividade educacional para o desenvolvimento 
da cidadania, no sentido de que o conhecimento de leis, valores e questões 
sociais é indispensável para a consciência cívica dos membros da socieda￾de. Nesse sentido, tem-se a associação entre o ensino e a vida cidadã, no 
sentido de que a prática pedagógica também repercute na edificação da 
autonomia das pessoas: “Uma pedagogia democrática é garantia para o 
estabelecimento de relações de transformação e de emancipação social” 
(Cruz; Moreno, 2021, p. 105).
Portanto, infere-se que a emancipação social, consubstanciada na prá￾tica cidadã consciente e qualificada, depende do ensino das regras básicas 
do direito, de modo que o cidadão tenha conhecimento legal suficiente 
para interagir em sociedade com segurança a respeito das normativas que 
disciplinam o convívio social em suas variadas searas de expressão humana 
e interpessoal, o que, em certa medida, vai ao encontro da proposta legis￾lativa constante do Projeto de Lei n. 2.745/2024, da Câmara dos Deputa￾dos, fundamentada, antes de tudo, no direito constitucional à educação.
2. ANÁLISE DO PROJETO DE LEI N. 2.745/2024, DA 
CÂMARA DOS DEPUTADOS
Para examinar o Projeto em questão, faz-se necessário dividir a abor￾dagem analítica em duas frentes, a saber, em um primeiro momento, se-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
40 
rão expostos os pormenores das proposições legislativas apresentadas pelo 
legislador, e, em seguida, far-se-á uma síntese das principais razões con￾signadas a título de justificação, a fim de demonstrar a importância do 
incremento de tal normatividade no ordenamento jurídico brasileiro e na 
estruturação educacional do País.
2.1. DAS PROPOSIÇÕES DO PROJETO DE LEI N. 
2.745/2024, DA CÂMARA DOS DEPUTADOS
Examinadas as razões fundamentais por que a cidadania tende a se 
qualificar com o manejo estratégico da educação transformadora, apta a 
melhorar o desempenho do cidadão no convívio com a sociedade, che￾ga-se ao ponto exato em que se deve expor as normativas propostas pelo 
Projeto de Lei n. 2.745/2024, da Câmara dos Deputados, a fim de analisar 
tanto as proposições sugeridas pelo legislador, quanto os argumentos con￾substanciados em justificativa de tal proposição legislativa.
De início, em ementa, o legislador assevera que tal Projeto, se poste￾riormente aprovado pelo Parlamento brasileiro, “Torna obrigatória a in￾clusão da disciplina de Educação de Noções de Direito no currículo de 
todos os níveis de ensino das escolas públicas e particulares no território 
nacional” (Brasil, 2024, p. 1). Desse excerto ementário, há de se destacar 
a identificação da disciplina, que será denominada Educação de Noções 
de Direito, do que se infere que não se trata de pretensão legislativa ten￾dente a envidar esforços para uma formação técnica verticalizada antes do 
ingresso no ensino jurídico e superior.
Eis, pois, outra característica propositiva da proposição legislativa a ser 
destacada, qual seja, a abrangência da oferta da disciplina responsável pela 
compreensão, em sala de aula, de noções essenciais para a apreensão das 
normas básicas de regramento da vida social, que incluirá “todos os níveis 
das escolas públicas e particulares no território nacional” (Brasil, 2024, p. 
1), ou seja, ao menos em tese, depreende-se que a finalidade do legislador 
é implementar noções básicas do ensino jurídico, no mínimo, nas esferas 
da educação em nível fundamental e médio, tendo em vista o questiona￾mento possível acerca da viabilidade de se incrementar a educação cidadã 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
41 
ao alunado da educação infantil, dada a presumida ausência de maturidade 
para o aprendizado do conteúdo programático apresentado no Projeto.
Em complemento à ideia acima exposta, no art. 1º, do Projeto em 
exame, destaca-se o objetivo de “integrar noções básicas de direito como 
disciplina obrigatória no currículo escolar do ensino fundamental e mé￾dio, com o objetivo de formar cidadãos conscientes de seus direitos e de￾veres, e preparados para participar ativamente na sociedade” (Brasil, 2024, 
p. 1). Aqui, tem-se o nexo com o conteúdo próprio da Constituição Fe￾deral de 1988, no sentido de que há identificação de uma das finalidades 
da educação com o intuito primeiro deste Projeto, a saber, fazer com que 
a formação do alunado seja suficiente para que se tornem cidadãos sabe￾dores de seus direitos e deveres, preparados, por conseguinte, para exercer 
a cidadania mediante a participação ativa na sociedade.
No art. 2º, do Projeto, tem-se duas indicações fundamentais. Em pri￾meiro lugar, o legislador especifica o âmbito educacional de implementa￾ção desta proposta, e, em seguida, torna público o conteúdo programático 
sugerido para a composição das sobreditas noções gerais de direito. Assim, 
de acordo com o inciso I, do dispositivo mencionado, “as noções básicas 
de direito serão incorporadas como disciplina obrigatória nos anos finais 
do ensino fundamental (6º ao 9º ano) e em todos os anos do ensino mé￾dio” (Brasil, 2024, p. 1), ou seja, não se trata de abranger a totalidade do 
ensino fundamental, mas tão apenas os anos finais; ao passo que o ensino 
médio será totalmente incluído para a implementação desta modalidade 
de educação cidadã.
Consoante o inciso II, também do art. 2º, do Projeto, tem-se o con￾teúdo programático mínimo da Educação de Noções de Direito, que será 
composto das seguintes temáticas: “a. Direitos e deveres fundamentais 
previstos na Constituição Federal. b. Noções de cidadania e participação 
democrática. c. Estrutura e funcionamento do sistema judiciário brasilei￾ro. d. Direitos do consumidor. e. Direito do trabalho. f. Direito ambien￾tal. g. Princípios de ética e moral” (Brasil, 2024, p. 1).
Percebe-se que o conteúdo programático é classificado pelo Proje￾to como um conjunto mínimo de conhecimentos a serem transmitidos 
nos anos finais do ensino fundamental e em todos os anos do ensino mé-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
42 
dio. Logo, depreende-se que, posteriormente à eventual aprovação e im￾plementação da inovação legislativa em questão, nada impede que esse 
programa inicial de conteúdos seja ampliado, com vistas a conferir maior 
robustez ao quadro de temas que compõem a proposta de educação para 
a cidadania.
Demais disso, em verdade, os temas elencados a título de conteúdo 
programático mínimo são fundamentais para a formação cidadã qualifica￾da, tendo em vista que consubstanciam partes estruturais da Constituição 
Federal de 1988, como os direitos e deveres fundamentais, que, a prin￾cípio, abarcam as diferentes modalidades de direitos fundamentais, além 
de tópicos importantes para a compreensão das relações entre a sociedade 
e o Estado brasileiro, a exemplo da participação democrática, o sistema 
judiciário, direitos do consumidor, do trabalho e ambiental, princípios de 
ética e moral.
Neste contexto de conteúdo da Educação de Noções de Direito, 
convém fazer uma observação: as temáticas acima expostas são suficiente￾mente abrangentes para que o(a) professor(a), em sala de aula, tenha ampla 
liberdade para expor, analisar e aplicar como um dos tópicos componentes 
de eixos constitucionais estruturais. Dessa forma, no exercício da liberda￾de de cátedra, o(a) docente tem condições para dinamizar o processo de 
ensino e aprendizagem por meio da demonstração prática da aplicação do 
conteúdo programático em exemplos empíricos obtidos a partir da obser￾vação de casos emblemáticos situados no âmbito das relações institucio￾nais brasileiras, a fim de qualificar a perspectiva analítica do cidadão.
Adiante, no art. 3º, do Projeto, expõe-se, com objetividade, norma￾tivas direcionadas à capacitação dos professores. Para tanto, nos termos 
dos incisos I e II, respectivamente, “O Ministério da Educação (MEC) 
desenvolverá programas de capacitação continuada para professores, com 
o objetivo de prepará-los para ministrar a disciplina de noções de direito”, 
além do que “Serão oferecidos cursos presenciais e a distância, em parceria 
com instituições de ensino superior e entidades especializadas em direito” 
(Brasil, 2024, p. 1).
Sobre as disposições constantes do art. 3º, acima transcritas, também 
se faz necessário tecer alguns comentários, no sentido de que, se serão 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
43 
oferecidos cursos, nas modalidades presenciais e EAD, em parceria com 
instituições de ensino superior e entidades especializadas em direito, com 
o objetivo de capacitar os professores para o posterior ensino de noções de 
direito, pode-se entender, em um primeiro momento, que tal disciplina 
é passível de ser lecionada por profissionais da docência que não tenham 
formação jurídica especializada, ao menos quando do início da oferta da 
disciplina nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio. 
De todo modo, sem incorrer em qualquer questionamento indevi￾do acerca da qualificação dos profissionais formados em outras áreas de 
conhecimento, em especial as ciências humanas, aplicadas ou não, essa 
possibilidade, a nosso ver, se implementada para não se resolver apenas 
a ausência imediata de recursos humanos, demonstra ser um equívoco, 
posto que, na prática, dada a oportunidade periodicamente oferecida para 
contratação de docentes em processos seletivos simplificados, a alternativa 
mais apropriada seria a oferta da sobredita disciplina com docentes com 
formação jurídica superior à frente de tal empreendimento educacional, 
dada a familiaridade de tais profissionais com as áreas interconexas do di￾reito, quer em nível de especialização, quer em uma perspectiva integra￾dora do conhecimento técnico-jurídico.
Mais à frente, no art. 4º, dispõe-se sobre o material didático a ser dis￾ponibilizado para o ensino de noções de direito. Nos termos dos incisos I 
e II, respectivamente, do mencionado dispositivo, “O MEC, em colabo￾ração com especialistas em direito e educação, desenvolverá e distribuirá 
material didático específico para os diferentes níveis de ensino”, de sorte 
que “O material didático incluirá livros, apostilas, recursos audiovisuais e 
plataformas digitais interativas” (Brasil, 2024, p. 1-2).
Uma vez mais, vê-se a intenção do legislador em incumbir profissio￾nais de outras áreas do conhecimento para o ensino de noções de direito, 
uma vez que a atuação de “especialistas em direito”, nos termos do Proje￾to, seriam os responsáveis pela elaboração dos materiais a subsidiar o ensi￾no de tal disciplina em sala de aula, em colaboração com especialistas em 
educação. Isto é, produzido o material a ser entregue em instituições de 
ensino, os professores o utilizariam para lecionar o conteúdo programáti￾co mínimo, composto por direitos fundamentais, participação democráti-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
44 
ca, sistema judiciário, direitos do consumidor, do trabalho e ambiental, e 
princípios de ética e moral.
Sobre formação de professores para lecionar noções de direito, ressal￾te-se que, aqui, defende-se a preferência por profissionais com formação 
jurídica, sem incorrer na defesa de exclusividade para o exercício de tal 
mister, ou seja, entende-se, a princípio, que a formação jurídica superior 
seria um requisito importante também para a composição do currículo da 
instituição de ensino, mas nada impede que, na falta de recurso humano 
especializado, a disciplina em questão seja capitaneada por docentes com 
formação não jurídica, contanto que frequentem os referidos cursos desti￾nados à formação continuada de professores.
Dito isso, o Projeto também prevê a possibilidade de parcerias. 
Conforme o disposto no art. 5º, incisos I e II, respectivamente, “O go￾verno federal incentivará parcerias com instituições de ensino superior, 
órgãos do poder judiciário e organizações não governamentais para 
apoiar a implementação e o desenvolvimento da educação em noções 
de direito nas escolas”, de maneira que tais parcerias “[...] poderão 
incluir a doação de materiais, a oferta de palestras e workshops, e o 
desenvolvimento de projetos práticos de cidadania e participação de￾mocrática” (Brasil, 2024, p. 2).
Dessas disposições, registre-se que, a princípio, os profissionais com 
formação jurídica poderiam figurar na prática docente de noções de direi￾to a partir de parcerias com instituições de ensino superior, que hão de ser 
incentivadas pelo governo federal. No mais, em conjunto com outras par￾cerias com os órgãos do poder judiciário e organizações não governamen￾tais, realizar-se-iam a doação de materiais, a oferta de palestras e o desen￾volvimento de projetos práticos de cidadania e participação democrática.
Segundo o art. 6º, I e II, do Projeto, há normativas referentes à mo￾nitoração e avaliação. Desse modo, “O MEC, em conjunto com as secre￾tarias estaduais e municipais de educação, será responsável pelo monito￾ramento e avaliação contínua da implementação da educação em noções 
de direito nas escolas”, e, também, “Serão realizadas avaliações periódicas 
do impacto da disciplina na formação dos alunos, com a publicação de 
relatórios anuais” (Brasil, 2024, p. 2).
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45 
No mais, nos termos do art. 7º, as despesas para a implementação da 
disciplina de Educação de Noções de Direito “[...] correrão por dotações 
orçamentárias próprias e suplementares, se necessárias”. E, por fim, se 
aprovado o Projeto, transformando-se em lei, tal inovação normativa en￾trará “[...] em vigor no início do ano letivo subsequente à sua publicação” 
(Brasil, 2024, p. 2).
Examinadas as proposições, importa consignar os fundamentos a par￾tir dos quais se sustenta a importância da aprovação do Projeto em ques￾tão, para a qualificação da educação e da cidadania.
2.2. DA JUSTIFICAÇÃO DO PROJETO DE LEI N. 
2.745/2024, DA CÂMARA DOS DEPUTADOS
A título de justificativa para a apresentação do Projeto em tela, reco￾nhece-se ser a educação em noções de direito uma oportunidade “[...] 
essencial para formar cidadãos conscientes de seus direitos e deveres”; isso 
porque, na formação cidadã, “conhecimentos básicos sobre a Constitui￾ção, os direitos fundamentais e o funcionamento do sistema judiciário 
permitem que os estudantes compreendam melhor seu papel na socieda￾de”, sendo “[...] fundamental para a construção de uma sociedade mais 
justa e equitativa, onde os cidadãos estão cientes de suas responsabilidades 
e direitos legais” (Brasil, 2024, p. 3).
Essa proposta de educação de jovens tem por objetivo fortalecer a de￾mocracia e a participação política e social do alunado, tendo em vista que, 
“quando os cidadãos entendem como o sistema legal funciona e como eles 
podem influenciar as políticas públicas, eles se tornam mais engajados nas 
questões comunitárias e nacionais”, contribuindo “[...] para uma maior 
transparência e responsabilidade governamental, além de fomentar uma 
cultura de participação ativa e crítica” (Brasil, 2024, p. 3).
Demais disso, a educação de noções de direitos também repercute na 
prevenção de conflitos sociais e na consequente pacificação de importan￾tes segmentos da sociedade, tal como expressamente assevera o legislador: 
“A educação em noções de direito ajuda a prevenir conflitos e a resolver 
disputas de maneira pacífica e legal”. Diante disso, parte-se do pressupos￾to de que “cidadãos informados estão mais capacitados para buscar solu-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
46 
ções legais em vez de recorrer à violência ou a meios extrajudiciais. Isso 
pode reduzir a carga sobre o sistema judiciário e promover uma convivên￾cia social mais harmoniosa” (Brasil, 2024, p. 3).
A educação voltada à qualificação da cidadania também confere 
maior poder de atuação dos jovens durante o ciclo da vida adulta, prepa￾rando-os para os desafios presentes no curso da prática cidadã cotidiana. 
Por exemplo, “saber sobre direito do trabalho, direito ambiental e direi￾tos humanos, entre outros, dá aos jovens as ferramentas necessárias para 
enfrentar diversas situações de forma informada e consciente”, de modo 
que essa compreensão qualifica não apenas “[...] sua capacidade de tomar 
decisões pessoais, mas também os prepara para serem líderes comunitários 
e agentes de mudança social” (Brasil, 2024, p. 3).
Do mesmo modo, a educação de noções de direito vai ao encontro 
de um dos principais objetivos fundamentais da República Federativa 
do Brasil, qual seja, reduzir as desigualdades sociais (Brasil, 1988). Isso 
pode ocorrer principalmente “[...] ao fornecer a todos os estudantes, in￾dependentemente de sua origem socioeconômica, o conhecimento ne￾cessário para entender e exercer seus direitos”, ao se promover a inclusão 
e a justiça social, garantindo-se “[...] que todos tenham a oportunidade 
de participar plenamente da vida econômica, social e política do país” 
(Brasil, 2024, p. 3).
A propósito, a demonstrar a relação entre direito e educação, o legis￾lador enfatiza, em justificativa, que a modalidade educativa obrigatória 
aqui analisada resulta na promoção da chamada “alfabetização jurídica” 
quando da execução do currículo escolar (Brasil, 2024, p. 4). Veja-se: 
“A implementação da educação em noções de direito como disciplina 
obrigatória no currículo escolar é uma medida essencial para promover a 
alfabetização jurídica e formar cidadãos mais preparados para enfrentar os 
desafios da sociedade contemporânea” (Brasil, 2024, p. 4).
Portanto, como pretensão maior do Projeto em exame, focaliza-se 
“[...] criar uma base sólida para a construção de uma sociedade mais infor￾mada, justa e democrática”, porquanto “a formação de jovens conscientes 
de seus direitos e deveres legais é crucial para o desenvolvimento de uma 
sociedade onde a justiça e a igualdade prevaleçam” (Brasil, 2024, p. 4).
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Por essas e outras razões, no Brasil, tem-se a necessidade de se im￾plementar, na instrução formal, o ensino de conhecimentos básicos do 
direito a respaldar a prática de uma alfabetização jurídica, destinada à qua￾lificação da cidadania enquanto objetivo da educação, segundo a Consti￾tuição Federal de 1988.
CONCLUSÕES
Do exposto, conclui-se que a educação consiste em direito funda￾mental constante da Constituição Federal de 1988, tanto em sede de di￾reito social quanto sob a perspectiva de direito de todos e dever do Estado 
e da sociedade, com o objetivo de fornecer condições para o preparo para 
o mercado de trabalho e qualificar o cidadão para o exercício consciente 
e informado da cidadania, manifestado na participação ativa na sociedade 
e na política.
Todavia, a instrução formal tal como é desenvolvida nas instituições 
de ensino, em especial nas escolas, não possui um quadro disciplinar pró￾prio para se garantir uma formação cidadã orientada ao conhecimento 
de direitos e deveres básicas e inerentes ao exercício da cidadania. Diante 
disso, reconhece-se a importância do Projeto de Lei n. 2.745/2024, em 
trâmite na Câmara dos Deputados, com o propósito de incluir a educação 
de noções de direito no conteúdo programático mínimo dos anos finais 
do ensino fundamental e no ensino médio.
Dada a premência de uma educação jurídica básica, a fundamentar de 
igual forma o propósito de alfabetização jurídica, o Projeto em comento 
se destina, em essência, a proporcionar o conhecimento básico para os 
jovens a respeito de direitos e deveres fundamentais, participação demo￾crática, sistema judiciário nacional, direitos do consumidor, do trabalho 
e ambiental, e princípios de ética e moral, que são indispensáveis para a 
formação cívica enquanto instrução necessária para a participação social e 
política dos membros de uma sociedade.
Portanto, com a colaboração de profissionais de direito e educação, 
parcerias com instituições de ensino e metodologias próprias de avaliação, 
a aprovação do Projeto e a resultante implementação da educação de no￾ções de direito são medidas necessárias para o aprimoramento da cidada-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
48 
nia brasileira, a complementar e conferir melhor executividade aos objeti￾vos precípuos da educação sob a perspectiva constitucional, propiciando, a 
um só tempo, o respeito ao direito subjetivo público à fruição do processo 
educacional e a formação de uma sociedade mais crítica e participativa.
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MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
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Las Ciencias Sociales, São José dos Pinhais, v. 16, n. 8, p. 12513-
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50 
ESTADO, SOCIEDADE E 
EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE DA 
EVOLUÇÃO HISTÓRICA NO 
BRASIL NA PERSPECTIVA DO 
CONSTITUCIONALISMO FRATERNAL
Fábio Lucas de Albuquerque Lima3
INTRODUÇÃO
O direito à educação no Brasil num passado colonial e aristocrático 
variou de uma situação de inexistência, de uma quase proibição do pro￾cesso de conhecer, ou de um conhecimento reservado a alguns varões se￾lecionados, gerando muitos dos problemas sociais atuais. Os escravizados, 
os pobres, as mulheres, ainda a maioria dos homens livres, foram privados 
de emancipação pessoal durante séculos porque o direito à educação era 
algo utópico, hermético, para apenas alguns iniciados, a maioria dos quais 
aprendiam no ensino secular dos seminários.
Ocorre que a libertação, a emancipação do ser humano, necessita do 
conhecimento para acontecer de forma plena. O engessamento estanque 
de classes ou de estamentos socioeconômicos pela nobreza durante o Bra￾3 Fundador do Instituto de Direito Administrativo de Sergipe – IDAS. Mestre em Ad￾ministração Pública pela FGV e graduado em Direito pela Universidade Federal de Sergipe.
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51 
sil colonial não chegou a ganhar flexibilidade ainda quando, após o sécu￾lo da Luzes, ideais libertários foram espalhados pela Revolução Francesa 
pelo mundo. O Brasil continuou uma terra de exclusão, de ignorância, de 
escuridão moral e intelectual, com exceção a raras e estrelas.
Era então a época do Estado liberal, que teoricamente deveria prote￾ger a liberdade e a igualdade. Esta, apenas uma igualdade formal: a igual￾dade de todos perante a lei. Além desse binômio, ambos muito estudados 
como categoria constitucional, um dos lemas da Revolução Francesa fi￾cou adormecido no direito constitucional, até que nas últimas décadas 
tem sido reconhecido.
Na bandeira do iluminismo, a liberdade e a igualdade foram discu￾tidas, divulgadas, mas a fraternidade que deveria ser o fio conector entre 
ambas foi deixada de lado.
O direito à Fraternidade tem sido estudado na atualidade numa pers￾pectiva de estar acolhido na Constituição da República Federativa do Bra￾sil de 1988 em vários de seus dispositivos, não sendo um comando somen￾te programático, mas uma norma que deve ser obedecida.
Neste ensaio, iremos discutir o direito à educação no direito cons￾titucional brasileiro, a partir do direito fraternal, numa perspectiva sob o 
paradigma dos direitos humanos, bem como apontando alguns desafios e 
possibilidades para aprimoramento do direito à educação para a emanci￾pação do ser humano.
Para tanto, na Seção 1 iremos discorrer sobre o direito à educação 
num paradigma evolutivo histórico desde o Brasil Império, passando pela 
República Velha, Estado Novo, pela Constituição democrática de 1946, 
pelas sombras da ditadura e o golpe de 1964, para finalizar com a redemo￾cratização do país.
Na Seção 2, será feita a análise documental dos textos constitucionais 
desde 1824 a 1988, interpretando como o direito à educação evoluiu no 
constitucionalismo brasileiro, para inferências de como o seu aprimora￾mento pode amplificar a cidadania e a inclusão na sociedade brasileira.
Nas considerações finais, exporemos a compreensão do autor sobre a 
temática, apresentando limitações da pesquisa, bem como possíveis des￾dobramentos.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
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1. DIREITO À EDUCAÇÃO, FRATERNIDADE E DIREITOS 
HUMANOS
A construção de uma sociedade sustentável passa pela valorização de 
práticas e saberes que envolvam o cultivo da solidariedade e do princípio 
constitucional da fraternidade. O individualismo e a busca isolada e inces￾sante do lucro, da vantagem, estão esgotando em sua integralidade a huma￾nidade, o que nos obriga a discutir a mudança de comportamento social, 
com a exaltação da fraternidade como princípio e como direito e dever. 
No nosso direito constitucional, consideram-se, segundo o art. 3, 
inciso I, objetivos fundamentais da República “construir uma socieda￾de livre, justa e solidária” (Brasil, 1988). Sem a solidariedade fraternal a 
sociedade se desfaz e se desnatura em barbárie muitas vezes disfarçada de 
modernização. 
Desde o seu preâmbulo a Constituição afirma que sua finalidade é: 
“[...]instituir um Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício 
dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o 
desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma 
sociedade fraterna [...]” (Brasil, 1988). Como perseguir esses objetivos de 
justiça, de igualdade, de uma sociedade mais harmônica e fraterna? Im￾pensável que isso se atinja sem esforços contínuos de investimento numa 
educação de qualidade, inclusiva, pluralista, com diversidade, igualdade 
de gênero, livre de preconceitos e que proporcione igualdade de condi￾ções competitivas entre todos. Esse é o ponto que diferencia um Estado 
que cultiva o desenvolvimento da cidadania.
Ademais, a Organização das Nações Unidas estabeleceu objetivos 
que se direcionam à primazia da consecução do direito à educação como 
uma agenda para sustentabilidade global. Dentre as ODS da Agenda para 
2030, a educação inclusiva e democrática recebeu tratamento prioritá￾rio dentro das metas traçadas (ONU, 2024). A democracia, enquanto 
exercício pleno de inclusão de todos no processo de decisão política por 
parte do cidadão, passou da perspectiva da representação para a partici￾pação, e esta deve se pautar pela busca da aplicação da fraternidade nas 
políticas públicas:
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A construção de uma sociedade justa e fraterna é um dos pilares 
fundamentais do Estado Democrático de Direito. No Brasil, a bus￾ca por essa idealização passa, inevitavelmente, pela implementação 
e análise de políticas públicas que visem ao bem-estar coletivo e à 
promoção da dignidade humana. Nesse contexto, o princípio jurí￾dico da fraternidade emerge como um dos baluartes na concepção 
de políticas públicas que almejam a coesão social e a redução das 
desigualdades (Jaborandy; Machado, 2023, p. 629).
A participação no planejamento, no desenho mesmo, das políticas 
públicas, na própria definição do problema público a ser solucionado, 
bem como a fiscalização e monitoramento dos resultados dos progra￾mas implementados por essas políticas, constituem a accountability ver￾tical-social, fundamental para um bom gasto público. Esse cenário al￾vissareiro é recente. Infelizmente, o Brasil teve um passado sombrio, 
de obscuridades, de autoritarismos, que tolheram a participação social. 
Uma sociedade que não era fraternal. Hoje ao contrário, deve-se buscar 
os fins fraternais pela própria dicção do texto constitucional. Essas con￾quistas, sim, de fato, são conquistas, passaram por um processo histórico 
de luta social e de reivindicações.
A sociedade rural e primeva brasileira nos deixou sulcos na face social 
que necessitam um tratamento. Séculos de cruel escravização de irmãos 
vindos da África nos deixaram um débito civilizatório que merece ser 
superado pela aplicação da fraternidade como princípio norteador das po￾líticas públicas, dentre essas, a política de Educação (Jaborandy; Machado, 
2023). A exploração dos menos favorecidos por um sistema econômico 
patriarcal, selvagem, desumanamente exploratório, legou à nossa socieda￾de complexa um problema social, cuja superação inclui difusão de solida￾riedade, fraternidade e direito amplo à educação. 
O direito à educação também deve ser entendido como um direi￾to humano, além de um direito relacionado à fraternidade. Os direitos 
humanos, que passaram por um mero projeto de liberdades políticas e 
civis (e ainda limitadas), para a concessão de direitos sociais no Welfare 
State, na contemporaneidade se constituem em direitos humanos irre￾nunciáveis. Após as atrocidades perpetradas pelo Eixo nazifascista na 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
54 
Europa e na Ásia pelo Japão, a Organização das Nações Unidas estabe￾leceu estatutariamente um conjunto de regras e princípios para assegurar 
a dignidade da pessoa humana.
Os desastres perpetrados pela Segunda Guerra Mundial trouxeram às 
nações uma chamada de consciência para dignificação dos seres humanos, 
diante da banalização da crueldade e da insensibilidade. Absurdos cometi￾dos em nome da raça, em nome da pátria, expuseram nações desenvolvi￾das a um nível que não se pode, sem imprecisão, chamar de bestial. 
Embora retrocessos individuais de alguns países no sentido de descum￾prir o sistema normativo do Direito Internacional dos Direitos Humanos, 
como o genocídio colocado em prática no Oriente Médio justamente pelo 
povo que foi vítima do Holocausto, entende-se que a solução dos problemas 
da humanidade deve ocorrer pela via diplomática, com respeito aos direitos 
humanos. Dentre esses, encontra-se o direito à educação. 
Os direitos humanos têm uma amplitude objetiva e subjetiva que 
não admitem sua prestação parcial, pelo contrário, deve ser trabalhado 
em conjunto, de forma indivisível. Consoante entendimento de Ramíre￾z-García (2022):
Por otro lado, la indivisibilidad de los derechos humanos condu￾ce a la interdependencia. A causa de su carácter interdependien￾te, los distintos derechos se encuentran en una situación de vasos 
comunicantes: el descenso en la calidad del respeto y ejercicio de 
cualquiera de ellos implica el descenso del nivel de respeto y ejer￾cicio de todos, y viceversa. La interdependencia se manifiesta, de 
esta forma, tanto en sentido positivo, porque no se puede dividir 
el bien, y por lo tanto escatimarlo impunemente, como en sentido 
negativo, ya que no se puede aislar el daño provocado a la persona 
por la violación de alguno de sus derechos (Ramírez-García, 2022, 
p. 382).
Todo reconhecimento parcial do direito constitucional aos direitos 
humanos estremece a condição de Estado Democrático de Direito, retro￾cedendo a nação a um estado de primitividade, no mínimo, à antiguidade 
do estado liberal. Assim, o direito à educação (inclusive à educação cen-
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MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
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trada na divulgação dos direitos humanos) é o vetor que possibilita mu￾danças estruturais em sistemas de dominação e repressão da personalidade 
do indivíduo enquanto ator social em suas relações intersubjetivas.
 O direito à educação, na Constituição de 1988, elencado como um 
dever do Estado e um direito de todos, impõe a necessidade de uma gestão 
educacional que promova o bem comum. O conceito de constitucionalis￾mo fraternal enfatiza que o desenvolvimento da educação deve ser orien￾tado por princípios de solidariedade, cooperação e inclusão social. Nesse 
sentido, a educação fraternal não é apenas uma via para o desenvolvimen￾to individual, mas um instrumento fundamental para a coesão social e a 
construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Com isso, essa seção visou contextualizar o direito educação em sua 
evolução histórica, centrada em que se consolidou como direito funda￾mental, essencial para constituir uma sociedade solidária, fraterna, igua￾litária. A mesma evolução histórica pode ser analisada numa perspectiva 
das várias dimensões conferidas ao direito à educação nas Constituições 
brasileiras, o que veremos a seguir.
2. DIREITO À EDUCAÇÃO, EVOLUÇÃO 
CONSTITUCIONAL NO BRASIL
O direito à educação evoluiu ao longo da história constitucional bra￾sileira, acompanhando o historicismo da própria evolução do estado e de 
nossa sociedade. No entanto, essa evolução não foi linear. Houve como 
que um predomínio do conservadorismo na concreção do direito à edu￾cação. A educação era uma forma de elevação social reservada a poucos 
privilegiados. 
Em 1946, quando o Brasil experimenta pela primeira vez um sistema 
político democrático, essa evolução foi cruelmente cortada, assassinada, 
por um golpe militar em 1964, ocorrendo uma regressão sem medidas 
no sistema educacional brasileiro. Para sorte da sociedade brasileira, em 
1988, o constitucionalismo no Brasil volta a respirar. Volta-se ao rule of 
law, volta-se a primar por um estado democrático de direito. Este direito, 
constitucionalmente, passa por se assegurar uma educação emancipatória 
e inclusiva.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
56 
Para visualizar como essas mudanças se processaram no texto das 
Constituições, iremos percorrer desde a primeira Carta outorgada por 
Dom Pedro I no Brasil Império, até a Constituição da República Fede￾rativa do Brasil de 1988, trazendo a citação do texto original (daí a grafia 
original) como registro histórico de sua evolução.
2.1. EVOLUÇÃO HISTÓRICO-CONSTITUCIONAL DO 
DIREITO À EDUCAÇÃO
No Brasil colônia, a educação com raras exceções, quase não era aces￾sível a grande maioria da sociedade, essa uma sociedade eminentemente 
rural. A educação se baseava nas primeiras letras, e um número ínfimo 
de seminaristas, para prestar a assistência religiosa (segmento esse domi￾nado pelos jesuítas), e meia dúzia de abastados que ia à Coimbra para 
bacharelar-se em Ciências Jurídicas. Os cargos notariais, administrativos, 
judiciais, eram por essa minoria exercidos e transmitidos de uma geração a 
outra, limitando-se praticamente à sucessão quase que hereditária.
O estado liberal da Constituição de 1824 e a Constituição de 1891 
(quase um século depois da Constituição do Brasil Império) mantiveram a 
educação como um privilégio de poucos, assegurando muito mal o ensino 
primário para poucos:
Com a proclamação da Independência, em 1822, o Brasil surgiu 
como país, sendo a primeira forma de governo pelo Estado brasilei￾ro a monarquia. Dada a fundação do Império do Brasil, em 1822, 
teve-se outorgada a primeira Constituição Nacional, por D. Pedro 
I, em 1824. Nela, a referência à educação se encontra no último 
artigo, designado Art. 179 (SAVIANI, 2013). Para esse mesmo au￾tor, origina-se dessa Constituição (1824) o princípio da gratuidade 
do ensino primário, posto que garantia o direito à educação a todos 
os cidadãos brasileiros, concernente a esse nível de ensino, às ex￾pensas do Estado (Bigarella; Bassi, 2023, pp. 728-729).
A gratuidade do ensino primário, as primeiras letras, ministradas au￾las por professores públicos na Províncias dos mais distantes rincões, das 
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antigas Vilas do Império antigo. Após as lições primeiras de gramática e 
de aritmética, o que restava ao estudante? Trabalhar em algum comércio 
incipiente. Galgar algo maior passava pela renúncia de formar família para 
estudar o Seminário para ministrar a fé, essencialmente católica. Nesse ce￾nário, um desbravador do Brasil imperial foi o sergipano Tobias Barreto, 
que após cursar as primeiras letras, aprende Latim e aos 15 anos se torna 
professor de Latim na pequena Província de Sergipe (Guaraná, 1925). As￾sim, Tobias que foi um lutador diante das dificuldades para o estudo, pug￾na pela instituição de ensino público oficial e gratuito em todos os níveis, 
não somente o primário, mas o ensino médio e o ensino superior, para 
homens e mulheres de maneira igualitária (Barreto, 1994).
Tobias Barreto não aderiu ao movimento republicano, mas por sua 
sorte não viveu para vivenciar a República Velha, com mais mazelas do 
que o sistema imperial (Lima, 2023). A Constituição da República Velha 
praticamente repete o dispositivo da Carta de 1824, isso quase cem anos 
depois. O mesmo paradigma do estado liberal pode significar a persis￾tência da exclusão e da indiferença do estado para com o indivíduo e o 
desenvolvimento do país.
2.2. A INCORPORAÇÃO DO ESTADO SOCIAL NA 
CONSTITUIÇÃO DE 1934
Tal cenário se modifica com o texto da Constituição de 1934. O es￾tado social avança no reconhecimento da importância da educação para o 
desenvolvimento do país. Na década de 1930 avança pela primeira vez a 
industrialização do Brasil num nível em que a educação, para a manuten￾ção da produção industrial nascente, seria indispensável. A educação ainda 
é colocada como uma benesse do estado provedor. Ainda não se configu￾ram situações reivindicatórias para consubstancia a participação social na 
gestão da educação. Mas indiscutivelmente é um grande avanço no texto 
da Constituição:
Art. 149. A educação é o direito de todos e deve ser ministrada pela 
familia e pelos poderes publicos, cumprindo a estes proporciona-la 
a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no paiz, de modo que 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
58 
possibilite efficientes factores da vida moral e economica da Nação, 
e desenvolva num espirito brasileiro a consciencia da solidariedade 
humana (Brasil, 1934). 
Paragrapho unico - O plano nacional de educação constante de lei 
federal, nos termos dos arts. 5, n. XIV, e 39, n 8, letras a e e, só se 
poderá renovar em prazos determinados, e obedecerá às seguintes 
normas: 
a) ensino primario integral gratuito e de frequencia obrigatoria, 
extensivo aos adultos; 
b) tendencia à gratuidade do ensino educativo ulterior ao primario, 
afim de o tornar mais accessivel (sic);   (Brasil, 1934). 
A Constituição de 1934 já prevê a possibilidade de educação para na￾cionais e estrangeiros, visando permitir a elevação dos fatores eficientes da 
vida moral e econômica do país, e menciona diretamente a solidariedade 
humana como objetivo do ensino. Aponta pela primeira vez a “tendência 
à gratuidade do ensino educativo ulterior ao primário” (Brasil, 1934), o 
que é uma evolução significativa às limitações dos textos anteriores.
Mas essa evolução não dura muito tempo, porque o Brasil vive o fas￾cismo durante o Estado Novo, onde a repressão a escritores e professores 
se torna lugar comum com o encarceramento de figuras culturalmente 
expressivas como o alagoano Graciliano Ramos. O regime de Vargas ter￾mina com o fim da segunda Guerra Mundial, renovando-se o estado bra￾sileiro com um talvez seu primeiro período legitimamente democrático, 
simbolizado pela Constituição de 1946.
2.3. O PRIMEIRO MOMENTO DE UMA EXPERIÊNCIA 
DEMOCRÁTICA E EDUCAÇÃO
Após um período de fascismo na Era Vargas, o Brasil volta a ter um 
regime constitucional em democracia representativa. Esse período dita￾torial foi o único período em que o país não teve eleições. O pós-guerra 
torna quase que obrigatória a deposição das ditaduras, dentre estas a de 
Getulio. Em 1946, temos uma constituição democrática.
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A Constituição de 1946 inaugura a primeira fase realmente demo￾crática na Federação brasileira. O texto constitucional avança e assegura o 
ensino para aqueles que demonstrem que não têm condições financeiras 
para prosseguir com os estudos após as primeiras letras:
Art 166 - A educação é direito de todos e será dada no lar e na 
escola. Deve inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de 
solidariedade humana.
Art 167 - O ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos Po￾deres Públicos e é livre à iniciativa particular, respeitadas as leis que 
o regulem.
Art 168 - A legislação do ensino adotará os seguintes princípios:
I - o ensino primário é obrigatório e só será dado na língua nacio￾nal;
II - o ensino primário oficial é gratuito para todos; o ensino oficial 
ulterior ao primário sê-lo-á para quantos provarem falta ou insufi￾ciência de recursos; (Brasil, 1946).
Note-se “o ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos Poderes 
Públicos” (Brasil, 1946). São sinais de avanço. Uma sociedade que aos 
poucos se urbaniza e se industrializa. O movimento democrático se es￾praia para além do Congresso Nacional, sendo esse momento de intenso 
exercício democráticos nos entes subnacionais.
Entretanto, o golpe militar de 1964 teve um papel deletério na educa￾ção brasileira, sendo inibidor da emancipação e da esperança. 
2.4. A CRISE DE RUPTURA COM A LEGALIDADE E O 
DIREITO À EDUCAÇÃO
Os regimes militares embruteceram o país com a implantação unila￾teral e autoritária de um horrendo sistema, que manteve castas industriais 
e rurais para afundar o país na mais grave crise econômica que o Brasil já 
passou na década de 1980. 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
60 
Nesse período (década de 80), após todas as atrocidades cometidas, os 
militares iniciam um processo de devolução do poder político com uma 
busca pela anistia de seus crimes contra os direitos e liberdades, para “se 
livrar” do problema e da crise econômica a que levaram o país. Nesse ce￾nário ditatorial, a Emenda Constitucional n. 1, de 17 de outubro de 1969, 
editou um texto que denominou de “constituição”, revogando a Cons￾tituição e 1967 (de duvidosa legitimidade). Esse ato “promulgado” com 
base em Ato Institucional n. 5, de 13 de dezembro de 1968, teoricamente 
não pode ser considerado uma constituição, mas um regulamento de um 
estado de exceção. Na educação, o período da ditatura fará um estrago 
sem condições de mensuração. Enfim, como dito, na década de 1980, os 
militares vão saindo de cena à sorrelfa para que a sociedade possa reassu￾mir a titularidade da soberania e da cidadania. 
A Constituição de 1988 ressignifica a nação brasileira. A participação, 
sufocada pelos atos institucionais dos militares, passa a figurar como bús￾sola nos destinos administrativos do país:
O processo de redemocratização do Brasil caracterizou-se, no pla￾no político, não apenas pela consolidação do sistema democrá￾tico-representativo, mas também pela institucionalização de um 
conjunto de instrumentos legais incorporados na Constituição 
Federal de 1988, nas Constituições Estaduais e nas Leis Orgânicas 
Municipais, possibilitando a instituição de dinâmicas, arranjos e 
mecanismos participativos na gestão das políticas públicas, viabili￾zando a construção de um sistema democrático-participativo, ou 
seja, a instituição da democracia semidireta(Allebrandt et al., 2011, 
p. 915).
O país realmente se reinventa com ares de liberdade de uma socieda￾de complexa, com múltiplas clivagens no seu tecido social. Os entes fede￾rativos passam a ter voz mais ativa diante da descentralização política. Ao 
tempo que também são fiscalizados pelos parlamentos e pelos cidadãos. 
Além do exercício das institucionalidades democráticas, os entes da 
Federação passam a ter orçamento, arrecadação, para atender às expecti￾tativas sociais, sendo a educação primordial nesse arranjo. Essa dinâmica 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
61 
leva a uma nova forma de o estado se relacionar com a sociedade civil 
organizada:
Por isso, fruto, em grande parte, do envolvimento da sociedade na 
construção desta democracia, o país vivencia, neste período, uma 
verdadeira reinvenção de governança e governabilidade, especial￾mente por meio do estabelecimento de novas formas de relacio￾namento entre a sociedade civil, o estado e o mercado, com ênfase 
em novas dinâmicas de participação como processo de ação coleti￾va (Allebrandt et al., 2011, p. 915).
De um período sombrio, em que a repressão contra os estudantes no 
regime de força dá espaço ao diálogo, à participação social na sociedade. 
Na política e na gestão da educação retomam-se as discussões interdisci￾plinares. Modelos de avaliação, que na maior parte das vezes, estrategi￾camente visam ao ranking entre instituições, perdem a oportunidade de 
aferir o potencial transformador da educação (Souza; Oliveira, 2003). Pa￾ralelamente a essa realidade multifacetada, o Brasil assume um papel de 
nação digna, que respeita os direitos dos cidadãos. A humanização do 
direito se reflete no texto da Constituição de 1988:
A concepção de Estado Democrático de Direito estabelecida na CF 
88, como expressão da conjuntura social em que se originou, trazia 
em si a perspectiva da garantia de direitos como condição para a 
construção de mudanças pautadas na justiça social, no desenvolvi￾mento econômico equânime e na valorização humana, entre ou￾tras aspirações. A Educação, como expressão da formação humana 
necessária à construção desse projeto social, deveria firmar-se nos 
princípios de qualidade, liberdade para ensinar e aprender, pluralis￾mo de concepções, valorização da diversidade, gestão democrática 
e igualdade de condições para que todos ingressem, permaneçam 
na escola e aprendam (Garcia; Algebaile, 2024, p. 16).
De maneira que a proteção ao direito à educação encontra uma dis￾posição harmoniosa, inclusiva no texto constitucional atual. O direito à 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
62 
educação se cristaliza na Constituição de 1988 sem qualquer precedente 
nas Constituições anteriores. A abordagem passa a ser inclusiva, progra￾mática, abrangente do direito à educação e das formas de reivindicar e 
exercer o direito. De maneira que estabelece a Constituição de 1988:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da famí￾lia, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Brasil, 
1988).
A aprendizagem não é somente agora para o ensino primário e ensino 
médio, mas um direito para o longo de toda a vida. A gratuidade do ensi￾no se alia à valorização dos professores. Menciona-se a gestão democrática 
do ensino público. Todos esses princípios “visando ao pleno desenvolvi￾mento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifi￾cação para o trabalho” (Brasil, 1988). Essas são as premissas (não somente 
promessas) constitucionais.
Desafios ainda existem para concretizar a vontade constitucional. A 
igualdade de gênero, pois as mulheres sofrem com as dificuldades de du￾plas jornadas e discriminação. O acesso de pretos e pardos, das pessoas 
com deficiência, tudo isso são desafios que precisam ser encarados e ven￾cidos, com trabalho, com discussões e diálogo.
É necessário discutir, pensar, transformar o reconhecimento de di￾reitos à educação superior no Estado brasileiro contemporâneo. A demo￾cratização inclui o direito à participação social na gestão educacional, di￾reito garantido na Constituição de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB) (Bigarella, 2015). A LDB ao traçar o mapa arquitetônico 
dos atributos e elementos que devem fazer parte da política de educação 
nacional, estabelece a participação da sociedade civil nos Conselhos (Bra￾sil, 1996). 
Quando se pensa na ampliação do acesso ao ensino superior, através 
da política de cotas, permitiu que classes historicamente perseguidas te￾nham a possibilidade de ascender socialmente através da porta de entrada 
ao ensino superior, conforme ensinam Santos e Freire (2022):
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
63 
A universidade, historicamente, foi pensada para a elite e, por 
conseguinte, ocupada por ela, o que aponta a necessidade de es￾tudos dedicados às políticas públicas no ensino superior brasileiro 
na atualidade, pois existe uma relação de interdependência entre 
as condições financeiras do indivíduo e sua escolarização, assim 
como a história do país e da educação brasileira mostram que há 
disparidades entre brancos e negros, como também entre homens 
e mulheres, pessoas cisgênero e transgênero, e entre diferentes 
classes sociais, com relação ao acesso, à permanência e diplomação 
escolar, tanto na educação básica como na educação superior (San￾tos; Freire, 2022, p. 268).
Conhecer e identificar o problema é o primeiro passo para se chegar 
à solução. A história constitucional percorrida nesse artigo demonstra que 
houve uma evolução legislativa considerável. Precisamos caminhar para 
incrementar políticas mais inclusivas que continuem a desenvolver a capa￾cidade crítica dos alunos para a realização da sociedade solidária e fraternal 
desejada pela Constituição.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste ensaio, discutimos o direito à educação a partir da perspectiva 
do direito fraternal e do constitucionalismo brasileiro, analisando limi￾tações, possibilidades e desafios para o aprimoramento do ensino como 
fonte de emancipação do ser humano.
Assim, após a Introdução, a Seção 1 discorreu sobre o direito à educa￾ção numa perspectiva da fraternidade como categoria constitucional, bem 
como o direito à educação como integrante dos direitos fundamentais no 
Estado Democrático de Direito. A Seção 2 analisou a evolução do direito 
à educação nos textos de todas as Constituições brasileiras para abrir a 
discussão acerca das limitações, das possibilidades e dos desafios a serem 
enfrentados em relação ao amplo acesso à educação no Brasil.
Apresenta-se como limitação do ensaio a ausência de uma pesquisa 
jurisprudencial sobre o assunto, assim como uma busca por mais docu￾mentação em relação aos períodos históricos analisados.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
64 
Como futuros desdobramentos é possível fazer um levantamento de 
discussões nas Assembleias legislativas das Províncias do Brasil Império e 
do mesmo modo uma busca documental em atas que discutiram a Educa￾ção nas Assembleias constituintes na República brasileira.
O direito à educação no passado foi concedido como uma benesse da 
Igreja ou do Estado de maneira seletiva: alguns poucos iniciados apren￾diam a ler e escrever e um pouco de gramática latina e francesa. Apesar 
de um aprendizado de filosofia escolástica, no Brasil não se viu, senão em 
poucas passagens, uma defesa estatal do direito ao ensino público, uni￾versal, completa e gratuito. Embora desde a França iluminista o direito 
à fraternidade estivesse estampado no lema das revoluções libertárias, a 
burguesia dominante de fato nunca positivou na legislação infraconstitu￾cional a fraternidade como categoria fundamental.
No Brasil, é necessário se discutir o direito à educação sob as lentes 
do constitucionalismo fraterno como uma maneira sustentável, humana, de 
promover cidadania e ser vetor de emancipação do aluno e da comunidade.
O direito à educação, à luz do constitucionalismo fraternal, destaca-se 
como um direito fundamental que vai além do acesso ao ensino formal. 
A fraternidade se manifesta como um princípio orientador das políticas 
públicas voltadas à promoção de uma educação que ofereça oportunidades 
iguais para todos. Sem educação ampla, inclusiva, dialógica, conectada à 
diversidade cultural e social de um povo, ficará difícil cumprir o deside￾rato constitucional de fraternalmente construir uma sociedade mais justa, 
igualitária e solidária.
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68 
DOCENTE E TECNOLOGIA: 
INTEGRAÇÃO EM FAVOR DE UMA 
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Eliene Pereira da Silva Dias4
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, o avanço das tecnologias digitais tem transfor￾mado profundamente diversos setores da sociedade, e a educação não é 
exceção. A inserção dessas novas ferramentas no ambiente escolar trouxe 
consigo novas possibilidades de ensino, mas também novos desafios. A es￾cola, enquanto espaço de formação e socialização, precisa acompanhar as 
mudanças trazidas pela era digital, adaptando-se para atender às demandas 
de um mundo cada vez mais interconectado. 
Nesse contexto, o papel do professor também precisa ser repensado. 
Não se trata apenas de dominar o conteúdo, mas de ser um facilitador do 
aprendizado, integrando tecnologias que ampliem as possibilidades educa￾cionais. O uso de ferramentas digitais pode tornar as aulas mais dinâmicas, 
interativas e eficazes, promovendo uma educação alinhada às necessidades 
do século XXI.
4 Doutorando em Ciências da Educação/UTIC. Mestra em Governança e Desenvolvimento/
Enap. Docente e coordenadora de cursos online na Faculdade Teológica Batista de Brasília/
FTBB. https://orcid.org/0000-0002-3918-0593 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
69 
Este artigo tem como objetivo geral compreender a relação entre tec￾nologia e educação, com foco no papel do professor como mediador na 
integração de tecnologias educacionais no processo de ensino-aprendiza￾gem. Entre os objetivos específicos, destacam-se: a) analisar a importância 
da atualização contínua dos docentes em relação às novas tecnologias; b) 
investigar como a integração de ferramentas digitais pode tornar o proces￾so de ensino mais atrativo e significativo para os alunos; c) avaliar de que 
forma essas tecnologias ampliam as possibilidades de ensino e aprendiza￾do, e d) discutir como a prática docente pode ser aprimorada para atender 
às demandas de uma sociedade digital.
A metodologia adotada para este estudo baseia-se em uma revisão bi￾bliográfica, a partir da análise de artigos acadêmicos e livros especializados 
que tratam da interseção entre tecnologia e educação. Foram consultadas 
obras que apresentam tanto a perspectiva teórica quanto estudos de caso 
sobre a aplicação de ferramentas digitais no ambiente educacional. A pes￾quisa foi conduzida com o intuito de identificar boas práticas e desafios 
recorrentes enfrentados pelos docentes na implementação de tecnologias 
no ensino.
A relevância deste trabalho está atrelada à urgência em adaptar o en￾sino às realidades impostas pela era digital. A integração de tecnologias 
não apenas facilita o processo de ensino-aprendizagem, mas também ca￾pacita os alunos com habilidades essenciais para o mercado de trabalho e 
a vida em sociedade, como o pensamento crítico e a competência digital. 
Além disso, contribui para a criação de um ambiente de aprendizagem 
mais inclusivo, capaz de atender às diferentes necessidades dos alunos. Ao 
destacar o papel transformador do professor na adoção dessas ferramentas, 
este estudo oferece uma contribuição significativa para o debate sobre a 
educação no contexto da revolução tecnológica.
O artigo está estruturado da seguinte forma: o primeiro tópico dis￾cute a importância da constante atualização dos professores em relação 
às novas tecnologias, ressaltando o impacto disso no processo educacio￾nal. O segundo tópico explora como a integração de ferramentas tecno￾lógicas pode tornar as aulas mais envolventes e melhorar o engajamento 
dos alunos. 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
70 
No terceiro tópico, é analisada a ampliação das possibilidades de en￾sino e aprendizagem proporcionada pelas tecnologias digitais. O quarto 
tópico aborda o aprimoramento da prática docente e sua conexão mais 
eficaz com os estudantes, levando em consideração as mudanças trazidas 
pela sociedade da informação. Por fim, são apresentadas as considera￾ções finais.
1. ATUALIZAÇÃO DO PROFESSOR EM RELAÇÃO ÀS 
NOVAS TECNOLOGIAS
A relevância da atualização contínua dos professores em relação às 
novas tecnologias educacionais é um ponto amplamente discutido na lite￾ratura especializada. O ritmo acelerado do desenvolvimento tecnológico 
afeta diretamente o modo como os indivíduos acessam, absorvem e pro￾cessam informações. Segundo De Assis (2015), os professores enfrentam 
o desafio de se adaptar a essa nova realidade, onde os métodos tradicionais 
de ensino, muitas vezes, não são suficientes para atender às demandas dos 
alunos inseridos em uma sociedade digital. O autor enfatiza que a utiliza￾ção de tecnologias no ensino não deve ser vista como um acessório, mas 
como uma necessidade imperativa para garantir a qualidade da educação.
Aguiar et al. (2023) complementam essa análise ao afirmar que a rá￾pida evolução das ferramentas tecnológicas impõe aos professores a ne￾cessidade de uma formação contínua e crítica. Os educadores precisam 
desenvolver habilidades para incorporar novas tecnologias de forma eficaz 
em sua prática pedagógica, adaptando-se às constantes mudanças no am￾biente educacional. 
A autora Azevedo (2022) aponta para uma mudança significativa no 
papel do professor e nas dinâmicas de sala de aula trazida pelo avanço das 
tecnologias de comunicação e informação. O professor deixa de ser o úni￾co detentor do conhecimento e passa a atuar como um mediador, facili￾tando o processo de aprendizado dos alunos. Esse novo papel reflete uma 
mudança no foco da educação: a aula expositiva tradicional dá lugar a mé￾todos mais colaborativos e experimentais, nos quais os alunos participam 
ativamente do processo de aprendizagem. 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
71 
Freire et. al. (2023, p. 155) destacam que “segundo Ausubel (1968), 
a aprendizagem significativa é um processo ativo em que o aprendiz cons￾trói seu próprio conhecimento, conferindo-lhe sentido e relevância”. De 
acordo com esses autores, a aprendizagem significativa “tem implicações 
profundas para a formação de professores, pois enfatiza a importância de 
ensinar de maneira a permitir que os alunos construam uma compreensão 
significativa dos conteúdos”.
Nesse contexto, tanto professores quanto alunos precisam desenvol￾ver novas competências e habilidades que diferem das exigidas pelo ensino 
tradicional. Essa abordagem valoriza a autonomia, a colaboração e a expe￾rimentação como elementos centrais no processo educacional, reforçando 
que o aprendizado se constrói em conjunto e de forma interativa.
Nesse sentido, Morán (2015a, p. 4) reforça que a educação de quali￾dade é fundamental para "construir histórias relevantes", e que a motivação 
dos alunos para aprender está diretamente ligada à capacidade do professor 
de integrar tecnologias que dialoguem com as novas formas de interação 
e aprendizado dos jovens. Além disso, a tecnologia oferece oportunidades 
para diversificar as estratégias de ensino, tornando a aprendizagem mais 
acessível, envolvente e significativa. 
Moisés Aguiar et al. (2023) destacam que as ferramentas digitais, 
como aplicativos interativos, plataformas de aprendizagem online e re￾cursos multimídia, permitem ao professor ajustar suas abordagens de 
acordo com o perfil e as necessidades de cada estudante. A personali￾zação do ensino é um dos grandes benefícios proporcionados pela tec￾nologia, uma vez que possibilita o acompanhamento individualizado do 
progresso dos alunos, além de facilitar a comunicação e o feedback entre 
docente e discente.
A integração dessas ferramentas, no entanto, exige mais do que um 
conhecimento técnico superficial. Segundo Morán (2015b), a tecnologia 
educacional só será eficaz se estiver atrelada a uma prática pedagógica re￾flexiva e inovadora, que utilize os recursos disponíveis para criar um am￾biente de aprendizagem dinâmico. Ele ressalta que os professores devem 
estar preparados para lidar com a variedade de ferramentas tecnológicas, 
como plataformas de gerenciamento de conteúdo, sistemas de avaliação 
automatizados e aplicativos de colaboração em tempo real, que não apenas 
melhoram a eficiência das tarefas administrativas, mas também ampliam o 
engajamento dos estudantes com o conteúdo.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
72 
Santos (2024) também aborda a questão da personalização no uso de 
tecnologias educacionais, afirmando que o uso adequado dessas ferramen￾tas contribui para a inclusão de alunos com diferentes estilos de aprendi￾zagem e níveis de compreensão. Lévy (2013) citado por Santos (2024, p. 
137) salienta que “quando os professores dominam as tecnologias, têm 
mais facilidade em absorver e transmitir conteúdo” e isso reverbera em 
melhores resultados no aprendizado dos alunos”.
 A diversificação de métodos oferecida pelas tecnologias digitais pos￾sibilita ao professor adotar uma abordagem diferenciada para cada aluno, 
adaptando o conteúdo conforme suas necessidades individuais e isso é es￾sencial em um cenário educacional cada vez mais diverso e globalizado, 
onde as disparidades sociais e culturais entre os alunos são significativas.
No entanto, a adaptação do professor às novas tecnologias requer uma 
formação constante e eficaz. Como argumentado por De Assis (2015), a 
formação continuada é fundamental para garantir que os professores não 
apenas conheçam as ferramentas tecnológicas disponíveis, mas que saibam 
aplicá-las de maneira eficiente e estratégica. A capacitação para o uso de tec￾nologias no ensino não deve se limitar a treinamentos pontuais, mas ser par￾te integrante da formação docente ao longo de toda a carreira profissional.
De fato, a atualização contínua do professor em relação às novas tec￾nologias não é apenas uma opção, mas uma necessidade imposta pelas 
rápidas mudanças na forma como o conhecimento é produzido e disse￾minado. Educadores que não acompanham essas transformações correm 
o risco de se desconectar das novas gerações de estudantes, que estão cada 
vez mais imersos em ambientes digitais. Assim, a formação contínua e a 
incorporação estratégica de ferramentas tecnológicas são essenciais para 
promover uma educação de qualidade, que prepare os alunos para os desa￾fios de uma sociedade em constante transformação.
2. INTEGRAÇÃO DAS FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS 
NAS AULAS
A integração de ferramentas tecnológicas no ambiente educacional 
tem se mostrado uma estratégia eficaz para transformar o processo de 
ensino-aprendizagem. Com a utilização dessas tecnologias, os profes-
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MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
73 
sores conseguem criar um ambiente de aula mais dinâmico, interativo e 
adaptado às necessidades dos estudantes. Santos (2024) em concordância 
com Virgem (2016) ressaltam a incorporação de recursos tecnológicos, 
como aplicativos interativos, vídeos educacionais e plataformas colabo￾rativas, possibilita que os alunos participem ativamente do processo de 
aprendizagem. Esses recursos capturam a atenção dos estudantes, tor￾nando as aulas mais atrativas e estimulantes, além de facilitarem o desen￾volvimento de habilidades cognitivas, sociais e técnicas necessárias para 
a vida contemporânea.
As plataformas colaborativas, por exemplo, criam um ambiente onde 
os alunos podem trabalhar juntos de forma cooperativa, compartilhando 
ideias, discutindo problemas e construindo soluções em grupo. Esse am￾biente virtual favorece o desenvolvimento de habilidades de trabalho em 
equipe e resolução de problemas, competências altamente valorizadas no 
mercado de trabalho global. Morán (2015b) e Virgem (2016) destacam 
que o uso de vídeos educacionais e recursos multimídia permite a apre￾sentação de conteúdos complexos de forma visual e acessível, facilitando 
o entendimento dos alunos e ampliando suas formas de interação com o 
conhecimento.
Santos (2024) enfatizam que as ferramentas digitais não apenas incen￾tivam a participação ativa, mas também promovem a expressão criativa 
dos alunos. Aplicativos voltados para a criação de conteúdo, como softwa￾res de design, edição de vídeo e produção de podcasts, proporcionam aos 
estudantes a liberdade de desenvolver projetos personalizados, que ultra￾passam os limites dos trabalhos tradicionais. Essas tecnologias incentivam 
a autonomia, colocando os alunos no centro do processo de aprendizagem 
e permitindo que eles criem, colaborem e compartilhem suas produções 
de forma inovadora.
No entanto, a eficácia dessa integração tecnológica depende direta￾mente da formação adequada dos professores. Moises Aguiar (2023) alerta 
que a falta de preparo docente pode resultar em uma aplicação inadequada 
das tecnologias, limitando o impacto positivo que essas ferramentas po￾dem gerar. Sem uma compreensão clara sobre como e quando utilizar as 
tecnologias, elas podem se tornar apenas um complemento desarticulado 
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ao processo pedagógico, em vez de serem um recurso central para o de￾senvolvimento de práticas educativas mais ricas e interativas.
A integração de tecnologias na sala de aula deve, portanto, ser reali￾zada com um propósito claro, de modo a tornar o aprendizado mais sig￾nificativo e adaptado às necessidades de uma nova geração de estudantes. 
De Assis (2015) destaca que o uso da tecnologia deve ser pensado critica￾mente, considerando o contexto social, cultural e econômico dos alunos. 
A escolha das ferramentas tecnológicas deve ser orientada pela análise de 
seu valor pedagógico e sua acessibilidade para todos os estudantes.
Kripka et al., (2020) reforçam que as tecnologias educacionais pre￾cisam complementar as abordagens pedagógicas tradicionais, oferecendo 
aos alunos diversas maneiras de interagir com o conteúdo e demonstrar 
seu aprendizado. O uso de plataformas online, aplicativos interativos e jo￾gos educativos pode tornar o aprendizado mais envolvente e lúdico, o que 
contribui para o aumento do engajamento dos estudantes e a retenção do 
conhecimento. Além disso, os professores precisam ser capacitados para 
selecionar as ferramentas tecnológicas que melhor se adequam às necessi￾dades pedagógicas de suas turmas e ao perfil de aprendizagem dos alunos.
Um dos principais benefícios da integração tecnológica é a possibilida￾de de personalizar o ensino, permitindo que os professores adaptem suas es￾tratégias pedagógicas às necessidades individuais dos alunos. Morán (2015a) 
argumenta que a tecnologia possibilita a criação de roteiros de aprendizado 
personalizados, nos quais cada aluno pode avançar de acordo com seu rit￾mo, dificuldades e interesses. Isso contribui para uma experiência educacio￾nal mais inclusiva, que atende a diferentes estilos e níveis de aprendizagem.
Santos (2024) complementa afirmando que a introdução de tecnolo￾gias no processo educacional não deve substituir as interações presenciais, 
mas potencializar o aprendizado quando aplicada de forma estratégica. Ele 
ressalta que as tecnologias podem criar um ambiente de aprendizagem 
mais flexível, onde os alunos têm acesso a recursos, discussões e projetos 
colaborativos de qualquer lugar, ampliando os limites de tempo e espaço 
do processo educativo.
Dessa forma, a integração de ferramentas tecnológicas nas aulas repre￾senta uma oportunidade significativa para transformar o ensino-aprendi-
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MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
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zagem. No entanto, para que essa transformação seja efetiva, os professo￾res precisam estar preparados e capacitados para utilizar essas ferramentas 
de maneira crítica e estratégica, adaptando-as às necessidades dos alunos e 
do contexto educacional. A tecnologia deve ser vista como um meio para 
enriquecer o ensino, não como um fim em si mesma, garantindo que sua 
aplicação seja orientada pelos princípios pedagógicos e voltada para a pro￾moção de uma aprendizagem significativa.
3. AMPLIAÇÃO DAS POSSIBILIDADES DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM
A incorporação de tecnologias digitais ao processo educacional tem re￾volucionado as práticas pedagógicas, ampliando significativamente as pos￾sibilidades de ensino e aprendizagem. A tecnologia oferece uma vasta gama 
de ferramentas e recursos que permitem o desenvolvimento de métodos 
inovadores de ensino, que vão além dos tradicionais, promovendo uma 
aprendizagem mais ativa, colaborativa e imersiva. Morán (2015b) destaca 
que a utilização da internet e de outras ferramentas digitais facilita o acesso a 
informações em tempo real, conectando alunos e professores a global espe￾cialistas e conteúdos de diversas partes do mundo. Essa conectividade possi￾bilita a inserção de diferentes perspectivas no processo educativo, tornando 
o aprendizado mais dinâmico e relevante (Stinghen, 2016).
A conectividade proporcionada pela tecnologia expande os horizon￾tes da sala de aula, permitindo que o aprendizado ocorra de forma contí￾nua, sem estar limitado ao espaço físico da escola. Com o uso de platafor￾mas digitais, os alunos podem acessar conteúdos e colaborar com colegas 
a qualquer momento e de qualquer lugar, promovendo uma abordagem 
mais flexível e interativa. Essa flexibilidade também permite que os pro￾fessores adotem uma postura mais mediadora, orientando o processo de 
aprendizagem de acordo com as necessidades individuais dos alunos.
A utilização de plataformas colaborativas, como destacado por Lo￾pes, (2022), Morán (2015a) e Moisés Aguiar et al. (2023), possibilita o 
desenvolvimento de projetos em equipe, nos quais os alunos trabalham 
de maneira cooperativa, fortalecendo suas habilidades sociais e cognitivas. 
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O trabalho em equipe é incentivado por essas plataformas, que permi￾tem a partilha de ideias e a resolução conjunta de problemas, aproximando 
a aprendizagem escolar das práticas colaborativas que os alunos encontra￾rão no mercado de trabalho. Morán (2015b) observa que essa modalidade 
de ensino desenvolve habilidades essenciais, como o pensamento crítico, 
a resolução de problemas e a comunicação efetiva, que são cada vez mais 
valorizadas em um contexto social e profissional globalizado.
Kripka et al., (2020) apontam que as tecnologias digitais promovem 
uma abordagem de ensino que pode ser adaptada às necessidades especí￾ficas de cada aluno, favorecendo a personalização do aprendizado. Ferra￾mentas de aprendizagem online, por exemplo, permitem que os alunos 
avancem no conteúdo em seu próprio ritmo, recebam feedback perso￾nalizado e revisem o material conforme necessário. Isso possibilita uma 
aprendizagem mais individualizada, onde cada estudante pode progredir 
de acordo com suas capacidades e interesses, tornando o processo educa￾cional mais inclusivo.
Entende-se que os recursos tecnológicos fornecem vias de comu￾nicação e metodologias dinâmicas que permitem não somente 
transmitir informações, mas tornar o educando capaz de “aprender 
a aprender” e “aprender a fazer” de forma significativa, respeitando 
sua autonomia em relação ao tempo, estilo, ritmo e método de 
aprendizagem (Lopes, 2022, p. 112).
Além disso, a integração de tecnologias como a inteligência artificial e 
a realidade aumentada oferece oportunidades inovadoras para enriquecer 
o ensino. Essas tecnologias permitem que os alunos experimentem con￾ceitos abstratos de maneira prática e visual, tornando o aprendizado mais 
tangível e compreensível. A realidade aumentada, por exemplo, pode ser 
utilizada para simulações que permitem aos alunos explorar ambientes e 
cenários de forma imersiva, conectando teoria e prática. Segundo Santos 
(2024), essas ferramentas oferecem novas formas de interação e aprendiza￾do que não seriam possíveis com métodos tradicionais, promovendo uma 
aprendizagem mais profunda e engajada.
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Outro ponto relevante, como mencionado por De Assis (2015), é o 
papel da tecnologia na promoção de uma educação mais inclusiva. Ferra￾mentas digitais podem ser utilizadas para criar conteúdos acessíveis, como 
materiais em áudio, legendas e transcrições automáticas, que facilitam o 
aprendizado de estudantes com diferentes necessidades e estilos de apren￾dizagem. A inclusão digital é uma questão central na educação contempo￾rânea, e as tecnologias desempenham um papel fundamental na redução 
das barreiras de acesso ao conhecimento.
Por fim, a tecnologia também promove a autonomia dos alunos no 
processo de aprendizagem. Segundo Morán (2015a, 2015b) e Santos 
(2024), as ferramentas tecnológicas possibilitam que os estudantes assu￾mam maior controle sobre seu aprendizado, buscando informações, pro￾duzindo conteúdo e colaborando com seus pares de forma independente. 
Essa autonomia contribui para o desenvolvimento de uma postura mais 
ativa e responsável frente ao conhecimento, preparando os estudantes para 
serem aprendizes ao longo da vida, uma habilidade essencial no mundo 
contemporâneo.
Em síntese, a incorporação da tecnologia no ensino amplia significa￾tivamente as possibilidades de ensino e aprendizagem. Ao proporcionar 
acesso a recursos globais, facilitar a colaboração em equipe, personalizar 
o ensino e promover a inclusão e a autonomia dos alunos, as tecnologias 
digitais transformam o processo educacional, oferecendo novas oportuni￾dades para uma aprendizagem mais eficaz, engajada e inclusiva. 
Importante ressaltar que para que essas oportunidades sejam plena￾mente aproveitadas, é essencial que os professores estejam preparados para 
integrar essas ferramentas de forma estratégica e pedagógica, garantindo 
que elas sejam utilizadas como um meio para enriquecer o ensino e não 
como um fim em si mesmas.
4. MELHORANDO A PRÁTICA DOCENTE E A CONEXÃO 
COM OS ESTUDANTES
A sociedade da informação oferece aos professores a oportunidade 
de aprimorar suas práticas pedagógicas e estabelecer uma conexão mais 
eficaz com os alunos. Morán (2015a) sugere que o uso de redes sociais e 
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ambientes virtuais de aprendizagem pode estender o processo de apren￾dizado para além das aulas tradicionais, proporcionando um ambiente de 
ensino mais colaborativo e dinâmico. 
Nesse direcionamento, entende-se que as redes sociais, plataformas 
de mensagens e ambientes virtuais de aprendizagem criam oportunidades 
de comunicação e colaboração que ultrapassam os limites da sala de aula 
tradicional, estendendo o processo de ensino-aprendizagem para além do 
espaço físico. 
O uso eficaz de tecnologias educacionais não depende apenas da 
simples incorporação de ferramentas digitais ao cotidiano escolar, mas de 
um aprimoramento contínuo da prática docente. A evolução tecnológica 
oferece aos professores oportunidades valiosas para melhorar suas práti￾cas pedagógicas, permitindo-lhes adaptar suas metodologias ao perfil de 
aprendizagem dos alunos e às exigências de uma sociedade digitalizada. 
Moisés Aguiar et. al. (2023) destacam que, ao compreender as mudanças 
comportamentais e as novas demandas dos estudantes, os professores po￾dem explorar caminhos mais dinâmicos para engajar os alunos de forma 
significativa.
No entanto, para que essa conexão seja realmente produtiva, é fun￾damental que os professores estejam devidamente capacitados. Stinghen 
(2016) argumenta que a falta de formação específica sobre o uso pedagó￾gico das tecnologias representa um desafio para muitos educadores, tor￾nando-se uma barreira para a plena integração das ferramentas digitais ao 
ensino. Para vencer essas dificuldades tanto as instituições educacionais, 
sejam públicas ou particulares, como as instituições políticas que têm a 
responsabilidade de normatizar a educação no Brasil, precisam ter uma vi￾são de longo alcance, a partir das dificuldades enfrentadas pelos docentes, 
e assim promover atualização contínua em relação às novas tecnologias, 
incluindo inclusive a habilidade tecnológica na grade curricular da forma￾ção pedagógica e nos cursos do magistério e docência superior. 
A atualização constante e a formação continuada são elementos es￾senciais para que o professor não apenas acompanhe os avanços tecnológi￾cos, mas também saiba utilizá-los de maneira crítica e estratégica, sempre 
com foco na melhoria da aprendizagem dos alunos.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A utilização de tecnologias na educação não é apenas uma evolução 
natural, mas uma revolução que transforma a forma como se ensina e se 
aprende. A integração dessas ferramentas permite a criação de métodos 
pedagógicos mais eficazes e envolventes, além de preparar os alunos para 
os desafios da sociedade contemporânea. Diante disso, considera-se que a 
integração de tecnologias na educação é sem dúvida, um aspecto impor￾tante para o desenvolvimento de um ensino mais inclusivo, dinâmico e 
adaptado às demandas da sociedade atual. Ao longo deste trabalho, foram 
discutidos os principais desafios e oportunidades que as tecnologias ofere￾cem ao contexto educacional. 
No primeiro tópico, foi ressaltada a importância da atualização con￾tínua dos professores em relação às novas tecnologias, destacando-se que a 
formação docente é fundamental para garantir que as ferramentas digitais 
sejam utilizadas de forma eficaz e estratégica. Sem essa formação, cor￾re-se o risco de uma aplicação inadequada das tecnologias, o que pode 
comprometer o potencial transformador que elas oferecem ao processo de 
ensino-aprendizagem.
No segundo tópico, discutiu-se a integração das ferramentas tecno￾lógicas nas aulas, evidenciando como aplicativos interativos, vídeos educa￾cionais e plataformas colaborativas podem transformar o ambiente de en￾sino, tornando-o mais dinâmico e envolvente. Esses recursos não apenas 
captam a atenção dos alunos, mas também favorecem o desenvolvimento 
de habilidades cognitivas e sociais essenciais para a vida contemporânea, 
como a resolução de problemas e o trabalho em equipe.
Por sua vez, o terceiro tópico explorou como a tecnologia amplia as 
possibilidades de ensino e aprendizagem, oferecendo experiências mais 
personalizadas e flexíveis. Ferramentas como plataformas de aprendiza￾gem online e inteligência artificial permitem que o ensino seja adaptado às 
necessidades de cada aluno, promovendo uma aprendizagem mais inclusi￾va e acessível. A utilização dessas tecnologias facilita o desenvolvimento de 
uma postura mais autônoma por parte dos estudantes, preparando-os para 
serem aprendizes ao longo da vida.
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80 
No quarto tópico enfatizou a importância de aprimorar a prática do￾cente, destacando o papel essencial da conexão entre professores e alunos. 
O uso de ferramentas tecnológicas fortalece o vínculo pedagógico e pro￾move uma comunicação mais eficaz, permitindo que o processo educa￾cional ultrapasse as barreiras do espaço físico. Contudo, esse potencial só 
pode ser plenamente aproveitado se os professores estiverem devidamente 
preparados para utilizar essas tecnologias de forma estratégica e pedagógi￾ca. A formação contínua é, portanto, um fator indispensável para garantir 
que as inovações tecnológicas promovam uma aprendizagem significativa 
e conectada às necessidades do aluno.
Diante dessas reflexões, é possível concluir que a formação contínua 
dos docentes e a utilização estratégica das tecnologias educacionais são 
cruciais para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. A 
conexão entre professores e alunos, mediada pelas tecnologias, tem o po￾tencial de enriquecer o processo educativo, tornando-o mais colaborativo 
e personalizado. No entanto, essa transformação só será plenamente eficaz 
se houver uma preparação adequada dos professores para integrar essas fer￾ramentas de maneira crítica e alinhada aos objetivos pedagógicos.
O uso da tecnologia no ensino não deve ser visto como um fim em 
si mesmo, mas como um meio para alcançar uma educação de qualidade. 
A prática docente precisa ser constantemente aprimorada, com foco na 
capacitação dos professores e no desenvolvimento de metodologias que 
promovam uma aprendizagem mais engajada, inclusiva e significativa. Só 
assim será possível garantir que as tecnologias cumpram seu papel trans￾formador no ambiente educacional.
Conclui-se, portanto, que a formação contínua dos docentes em tec￾nologias educacionais é essencial para o desenvolvimento de uma educa￾ção mais inclusiva e significativa.
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br/bitstream/ri/22950/MataVirgem.pdf. Acesso em: 23/10/2023.
83 
A DEFESA NACIONAL E A EDUCAÇÃO 
PARA A CIDADANIA EM PORTUGAL: 
PRIMEIRAS REFLEXÕES
Sérgio Laranjinho5
INTRODUÇÃO
A presente monografia propõe uma reflexão sobre o contributo que 
ações de educação de caráter cívico-escolar no ensino básico e secundário 
que se desenvolvem ao abrigo do Referencial de Educação Para a Segu￾rança, a Defesa e a Paz6
 e no Dia da Defesa Nacional (artigo 11.º Lei do 
Serviço Militar (LSM), aprovada pela Lei n.º 174/99, de 21 de setembro) 
podem trazer para a formação pessoal e social dos cidadãos portugueses 
com especiais deveres na defesa nacional [artigo 276.º, n.º 1, da Consti￾tuição da República Portuguesa (CRP), aprovada pela Lei Constitucional 
n.º 1/2005, de 12 de agosto]. 
5 Docente no ensino superior politécnico e formador no ensino profissional. Orador e con￾ferencista. Os nossos interesses de investigação e de ensino abrangem o Direito Constitucio￾nal, os Estudos sobre Segurança e Políticas Públicas da Cooperação para o Desenvolvimento.
6 O Referencial de Educação Para a Segurança, a Defesa e a Paz, atualizado em 2022, está 
inserido no quadro da dimensão transversal da Estratégia Nacional de Educação para a Ci￾dadania (ENEC), desenvolvida no âmbito das prioridades definidas no Programa do XXI Go￾verno Constitucional 2015-2019, para a área da educação (Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 
de julho).
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
84 
Considerando as limitações impostas à dimensão do trabalho, houve 
necessidade de se proceder a uma delimitação do objeto de estudo em 
três domínios (SANTOS; LIMA, 2019). Em termos temporais, o estudo 
centra-se no período compreendido entre 2022 e 2024, data que corres￾ponde ao período temporal em vigor da versão atualizada do Referencial 
de Educação Para a Segurança, a Defesa e a Paz7
. No concernente ao es￾paço, delimitou-se o estudo à totalidade do território português8
. Rela￾tivamente ao conteúdo, o objeto da presente monografia circunscreve-se 
ao respetivo suporte legal, local de realização, abrangência, responsável e 
público alvo das ações de educação de caráter cívico-escolar desenvolvidas 
no âmbito do Referencial de Educação Para a Segurança, a Defesa e a Paz 
e do Dia da Defesa Nacional. 
A escolha deste tema teve por suporte três razões fundamentais. Em 
primeiro lugar, a pertinência desta investigação advém da importância de 
se conhecer as ações de caráter cívico-escolar atualmente em desenvol￾vimento em Portugal voltadas para o tema defesa nacional. Em segundo 
lugar, o tema tem sido escassamente abordado na doutrina em Portugal9
, 
sendo, pois, esse o nosso humilde contributo. Por fim, em terceiro lugar, 
o tema relaciona-se com a nossa atividade profissional diária como docen￾te10, pelo que este passou a constituir um dos nossos domínios privilegia￾dos de ensino e de investigação. 
No que respeita ao problema da investigação, a questão de partida é 
a de saber em que medida as ações de caráter cívico, no contexto da edu￾cação para a cidadania, subordinadas ao tema da defesa nacional, podem 
7 O Referencial de Educação Para a Segurança, a Defesa e a Paz foi atualizado em 2022. 
8 O sistema educativo tem como âmbito territorial a totalidade do território português (ar￾tigo 1.º, n.º 4, da Lei n.º 46/86, de 14 de outubro). 
9 O estudo do tema da defesa no sistema educativo português tem sido raramente, ou mui￾to marginalmente, objeto de análise (DUARTE; SARAIVA, 2022), verificando-se uma “clara 
lacuna de informação e produção de conhecimentos especializados” (TEIXEIRA; CARREIRAS, 
2023, p. 17). 
10 Desde o ano letivo 2021/2022 até ao ano letivo 2023/2024, o autor desempenhou ati￾vidade de docente na unidade curricular “Legislação Militar”, do primeiro ano do Curso de 
Formação de Sargentos, que decorreu na Unidade Politécnica Militar. 
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MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
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fortalecer os valores e as crenças necessárias para reforçar a identidade na￾cional?. 
Para a realização deste trabalho foi definido o objetivo geral que serve 
de orientação para o caminho a seguir na concretização da presente in￾vestigação11. Assim, neste trabalho traçou-se como objetivo geral recolher 
informações sobre as ações de educação de caráter cívico-escolar que se 
desenvolvem ao abrigo do Referencial de Educação Para a Segurança, a 
Defesa e a Paz e no Dia da Defesa Nacional. O objetivo geral é decom￾posto em quatro objetivos específicos interligados: (i) Acentuar a defesa 
nacional no contexto das funções de soberania do Estado; (ii) Precisar o 
regime jurídico-legal da política de Educação para a Cidadania no âmbito 
da política da defesa nacional, nomeadamente, a implementação no ensi￾no básico e secundário do Referencial de Educação Para a Segurança, a 
Defesa e a Paz e o Dia de Defesa Nacional; (iii) identificar a relação entre 
ações de caráter cívico-escolar em matéria da defesa nacional com o for￾talecimento da identidade nacional. 
A nossa investigação será concretizada através de um estudo explo￾ratório descritivo12, que procurará relatar, o mais completo possível, o fe￾nómeno em estudo. Com efeito, procuramos seguir essencialmente uma 
metodologia qualitativa, visto que tem “como objetivo alcançar um entendi￾mento mais profundo e subjetivo do objeto de estudo, sem se preocupar com medições 
e análises estatísticas” (VILELAS, 2009, p. 108). 
Assim, foram utilizados essencialmente o “método analítico” (SAR￾MENTO, 2013, p.7), através da análise documental e da análise de con￾teúdo da legislação e documentos oficiais relevantes, e o “método crítico” 
(SARMENTO, 2013, p.7), presente sobretudo na reflexão tecida sobre 
os resultados que a implementação das ações de caráter cívico-escolar e do 
11 A definição do objetivo pretende delimitar o alcance da pergunta de partida e, por essa 
via, o objeto de estudo (Rosado, 2017). 
12 Um estudo exploratório é utilizado quando existe escassa informação sobre o tema e 
se pretende entender a natureza geral do problema. Desta forma, o estudo exploratório 
contribui para aumentar o conhecimento sobre o problema de pesquisa e compreender 
possíveis relações.
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86 
Dia da Defesa Nacional podem trazer para o reforço da defesa militar da 
República. 
O procedimento técnico para a elaboração do trabalho foi assente em 
pesquisa bibliográfica de artigos científicos e de monografias da especiali￾dade e a pesquisa documental da lei e em documentos oficiais.
A organização do trabalho comporta dois capítulos, para além da in￾trodução e da conclusão. Na introdução são apresentados os elementos es￾senciais de organização da investigação, enunciado e justificação do tema, 
objetivo geral, questão central, assim como a metodologia empregada. O 
primeiro capítulo apresenta-se uma revisão da literatura e principais con￾ceitos que nortearam a investigação, nomeadamente a defesa nacional e a 
segurança nacional, a identidade nacional e a defesa militar do Estado. O 
segundo capítulo focaliza-se na educação para a cidadania no contexto es￾colar e no contexto da obrigação decorrente do dia de defesa nacional. Por 
fim, apresenta-se a conclusão, as limitações do estudo e as recomendações 
para investigações futuras.
1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO-CONCEPTUAL 
Neste capítulo apresenta-se a revisão de literatura, expondo os prin￾cipais conceitos relacionados com o tema em análise. 
1.1. NOTAS INTRODUTÓRIAS 
A globalização é um processo internacional de incremento da inte￾gração económica, social, cultural e política (AL-RODHAN; STOUD￾MANN, 2006). Contudo, a integração trás o perigo da perda da identi￾dade cultural dos povos 
A identidade nacional é essencial para a coesão do Estado e exige 
atenção contínua, nomeadamente pelo enaltecimento dos aspetos glorio￾sos do passado que “resultam ou simbolizam ação ou sentimentos coletivos” (SE￾QUEIRA, 2017, p. 948). 
Segundo Sequeira (2017) a educação é essencial no processo de reno￾var e de fortalecer a identidade nacional, contribuindo para a manutenção 
da independência e a soberania nacional. Pois, segundo o princípio da 
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MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
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participação pública, o cidadão atua na lógica da igualdade política e da 
soberania popular (artigos 13.º, 48.º e 108.º, todos da CRP). Ora, “para 
participar, é preciso conhecer” (SILVA, 2000, p. 31).
Em síntese, a educação pode desempenhar um papel de promoção 
de uma mentalidade militar nos cidadãos, nomeadamente, no desenvol￾vimento do “culto de valores ligados ao amor à Pátria, à civilidade, à herança 
cultural, à identidade nacional e à democracia participativa, ao significado de ser 
português, europeu e lusófono” (SIMÃO, 2012, p. 1161).
1.2. DELIMITAÇÃO DOS CONCEITOS OPERATIVOS
A independência nacional como tarefa fundamental do Estado [artigo 
9.º, alínea a) e artigo 273.º, n. º 2, ambos da CRP] implica a criação e ma￾nutenção de uma estrutura que garanta essa mesma independência (artigo 
275.º, n.º 1, da CRP). Assim, a independência nacional remete-nos para 
os conceitos de defesa nacional, segurança nacional, interesse nacional e 
poder nacional. 
A defesa nacional é um eixo fundamental das funções de soberania do 
Estado e do conceito de segurança nacional (VIANA, 2013). Sobre o con￾ceito jurídico de “defesa nacional” previsto na Constituição, vários autores 
identificam três vertentes distintas (GOUVEIA, 2022; ARAÚJO, 2000). 
A primeira vertente assume a defesa nacional como obrigação do Estado 
(artigo 273.º, n.º 1, da CRP), tendo em vista a salvaguarda de interesses 
constitucionalmente protegidos, como seja a integridade do território na￾cional (artigo 5.º, n.º 3, da CRP) ou a independência nacional [artigo 9.º, 
alínea a), da CRP]. Na segunda vertente, a defesa militar da República, 
concebida como conceito mais restrito do que o de defesa nacional e que 
incumbe às Forças Armadas. Por fim, a defesa da Pátria é construída, em 
simultâneo, como um dever e um direito de todos os portugueses. 
Note-se que a independência nacional é uma das tarefas fundamen￾tais do Estado [artigo 9.º, alínea a), da CRP) e o primeiro objetivo atingir 
com a defesa nacional (artigo 273.º, n.º 2, da CRP). Pois, a garantia da 
independência nacional é condição prévia para se poder desempenhar as 
outras tarefas fundamentais do Estado e para se poder alcançar os outros 
objetivos da defesa nacional. 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
88 
A política de defesa nacional13 14 consiste no “conjunto coerente de prin￾cípios, objetivos, orientações e medidas adotadas para assegurar a Defesa Nacional” 
(FERREIRA, 2014, p. 139). 
Sendo a defesa nacional uma responsabilidade exclusiva do Estado 
(artigo 273.º, n.º 1, da CRP), a política de defesa nacional deve abran￾ger todas as políticas setoriais do Estado “cujo contributo é necessário para a 
realização do interesse estratégico de Portugal e cumprimento dos objetivos da defesa 
nacional” (artigo 4.º, n.º 2, da LDN). Assim, em coordenação15 com o 
Ministro da Defesa Nacional, todos os outros ministros asseguram a exe￾cução de componentes não militares da política de defesa nacional que se 
insiram no âmbito das atribuições dos respetivos ministérios [artigo 14.º, 
n.º 2, alínea g) e artigo 15.º, n.º 2, ambos da LDN]16.
Em síntese, segundo o critério da natureza dos órgãos e das atribui￾ções, Defesa Nacional abrange a componente militar, da exclusiva com￾petência das Forças Armadas (artigo 22.º, n.º 1, da LDN) e uma com￾ponente não militar, onde se inclui todas as áreas necessárias assegurar o 
cumprimento dos objetivos da defesa nacional (artigo 4.º, n.º 2, da LDN).
13 A política da defesa nacional encontra a sua base legal na CRP, na Lei de Defesa Nacional 
(LDN), aprovada pela Lei Orgânica n.º 1-B/2009, de 7 de julho, no Conceito Estratégico de 
Defesa Nacional (CEDN), aprovado pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 19/2013, de 
5 de abril e no programa do governo (artigo 4.º, n.º 1, LDN).
14 Atualmente, a política defesa de Portugal desenvolve-se num equilíbrio entre a pertença 
simultânea, em termos globais à Organização das Nações Unidas e às várias instituições que 
fazem parte do denominado “cosmo das Nações Unidas” e em termos regionais, à Organi￾zação do Tratado do Atlântico Norte, à União Europeia e à Comunidade de Países de Língua 
Portuguesa (MARTINS; PINÉU, 2023).
15 A abrangência de áreas associadas à Defesa Nacional, que contribuem direta ou indi￾retamente para a mesma, recomenda um esforço governativo para um planeamento de 
carácter interministerial (Fontoura, 2013). 
16 Em especial, a lei atribui a cada um dos ministros com responsabilidade de assegurar a 
execução de componentes não militares da política de defesa nacional a incumbência de 
preparar a adaptação dos seus serviços para o estado de guerra, o estado de sítio e o estado 
de emergência, por um lado e, dirigir a ação dos seus serviços na mobilização e requisição, 
no planeamento civil de emergência e na proteção civil, por outro lado (artigo 15.º, n.º 2, 
da LDN). 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
89 
O conceito de segurança nacional pode ser abordado através do crité￾rio objetivo ou através do critério meios e recursos. Como objetivo atin￾gir, a segurança nacional pretende garantir “a soberania, a independência e 
unidade, a integridade do território e a salvaguarda de pessoas e bens” (VIANA, 
2013, p. 345). Em termos de meios e recursos, o conceito de segurança 
nacional procura agregar “um conjunto de elementos de proteção do Estado-Poder 
e do Estado-Comunidade, numa visão integrada – e não compartimentada ou estan￾que – das estruturas, dos poderes e dos instrumentos de Segurança” (GOUVEIA, 
2022, p. 111). 
Na presente monografia o conceito de interesse nacional, correspon￾de “no mínimo, em cada Estado conservar a sua própria existência, em assegurar a 
sua própria sobrevivência e em garantir o domínio do seu destino” (FERREIRA, 
2014, p. 141).
Por fim, o conceito de «poder nacional» corresponde ao “conjunto or￾ganizado de forças materiais e anímicas que um Estado pode utilizar contra um an￾tagonista, com vista a contrariar a sua resistência ou a au oposição, a fim de realizar 
objetivos que se propõe” (FERREIRA, 2014, p. 142). Logo, a população é 
um dos principais fatores do «poder nacional» (CORREIA, 2015).
1.3. DA PRESTAÇÃO DO SERVIÇO MILITAR 
A defesa militar da República é assegura em exclusivo pelas Forças 
Armadas (artigo 275.º, n.º 1, da CRP e artigos 1.º, n.º 1, 2.º, n.º 1, da 
Lei Orgânica de Bases da Organização das Forças Armadas (LOBOFA), 
aprovada pela Lei Orgânica n.º 2/2021, de 9 de agosto e artigo 22.º, n.º 1, 
da LDN] 17. 
A instituição Forças Armadas remete para poder militar, o qual se 
traduz numa organização estatal única (artigo 275º, n.º 2 e n.º 3, da CRP) 
que reúne meios materiais e humanos – designado por sistema de forças 
(artigo 5.º, n.º 1 e n.º 2, da LOBOFA). 
17 Note-se que para além da missão militar de garantir defesa militar da República, a lei atri￾bui ainda missão de cooperação com as forças e serviços de segurança com objetivo garantir 
a segurança interna e a missão de colaboração com as entidades competentes em missões 
de proteção civil [artigo 4.º, n.º 1, alínea e) e f), da LOBOFA]. 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
90 
Não cabendo no âmbito do presente estudo a componente dos meios 
materiais do sistema de forças (artigo 39.º da LDN e Lei n.º 20/95, de 13 
de julho), cabe-nos, abordar os meios humanos desse sistema, tendo em 
vista assegurar a independência nacional. 
Entre os princípios que regem as Forças Armadas importa destacar o 
princípio da nacionalidade (artigo 275.º, n.º 1, da CRP e artigo 22.º, n.º 
4, da LDN). Pois, a “defesa da Pátria é um direito e um dever fundamental de to￾dos os portugueses” (artigo 276.º, n.º 1, da CRP) ou seja, das pessoas que in￾tegram o povo português em sentido político, enquanto grupo “de pessoas 
que agem segundo ideias, interesses e representações de natureza política” (CANO￾TILHO, 2002, p. 75)18. Em segundo lugar, enquanto direito fundamen￾tal, em termos formais, a defesa da Pátria é um direito diretamente previs￾to na Constituição e, em termos materiais, existe uma especial dignidade 
de proteção que deve assistir a este direito (CANOTILHO, 2002). Em 
terceiro lugar, como dever fundamental autónomo imposto pela CRP, 
independentemente de qualquer direito, a defesa da Pátria decorre “da 
própria ideia de Estado como comunidade política” (ANDRADE, 2012, p. 152).
No âmbito da defesa militar da República, o dever dos cidadãos para 
com o Estado se desdobra, no dever ou obrigação de prestação do serviço 
militar (artigo 275.º, n.º 2 e artigo 276.º, n.º 2, ambos da CRP)19 e no de￾ver ou obrigação de prestação de serviço cívico (artigo 276.º, n.º 3 a 5, da 
CRP), não se esgotando consequentemente naqueles20. Para além disso, 
importa referir que o dever ou obrigação de prestar serviço militar apenas 
18 Em termos gerais, existe uma tendência para equiparar os direitos e os deveres dos es￾trangeiros aos direitos e deveres dos cidadãos nacionais (artigo 15.º, n.º 1, da CRP). 
19 Note-se que “o serviço militar em defesa da nação continua a ser a maior prova de ci￾dadania, porque envolve como possibilidade a grandeza e a servidão de “pro patria mori” 
(HENRIQUES, 1994, p. 114).
20 Segundo Garcia (1996, p. 70) o dever de prestação do serviço militar “É um típico dever 
fundamental que abrange todas as tarefas de defesa, de acordo com as capacidades de cada 
um e, por isso, não se confina a momentos de ameaça de guerra ou guerra efectiva nem à 
prestação de serviço militar ou cívico”. 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
91 
é exigível a uma parte dos cidadãos portugueses21 e apenas num determi￾nado período temporal22. 
A LSM consagra a prestação de serviço efetivo voluntário nas formas 
de serviço efetivo nos quadros permanentes [artigo 3.º, n.º 2, alínea a), 
da LSM] e nos regimes de voluntariado e de contrato [artigo 3.º, n.º 2, 
alínea b), da LSM]. Contudo, a LSM continua a prever a possibilidade de 
o serviço efetivo decorrer no sistema de conscrição, com base num recru￾tamento excecional, através da convocação23 ou da mobilização24 [artigo 
3.º, n.º 2, alínea c), da LSM]. 
2. EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA E DEFESA 
NACIONAL
O objetivo deste capítulo é caracterizar ações cívico-escolares relacio￾nadas com a Defesa, no contexto da educação para a cidadania, que se de￾senvolvem atualmente em Portugal. Desta forma, iremos abordar as duas 
ações mais significativas25, a saber: (i) as ações desenvolvidas no contexto 
escolar que têm como base o Referencial de Educação para a Segurança, 
a Defesa e a Paz; (ii) e ação de sensibilização desenvolvida junto dos cida￾21 O dever ou serviço militar vincula apenas os portugueses que prestam (ou estão em 
condições de prestar) serviço militar. 
22 Em princípio, todos os cidadãos portugueses, entre o primeiro dia do ano em que com￾pletam 18 anos de idade e o último dia do ano em que completam 35 anos de idade (artigo 
4º e o artigo 5º, em conjugação com o nº 6, do artigo 1º, n.º 6, todos da LSM), permitindo 
a lei em tempo de guerra, aumentar o limite máximo de idade dos cidadãos portugueses 
sujeitos às obrigações militares (artigo 6.º da LSM). 
23 O serviço efetivo por convocação tem por base “a satisfação das necessidades funda￾mentais das Forças Armadas seja afectada ou prejudicada a prossecução dos objectivos 
permanentes da política de defesa nacional” (artigo 34.º, n.º 1, da Lei n.º 174/99, de 21 de 
setembro). 
24 O serviço efetivo por mobilização tem por base os “casos de excepção ou de guerra” 
(artigo 36.º, da Lei n.º 174/99, de 21 de setembro). 
25 Mais significativas porque foram instituídas por lei, envolvem a aplicação de recursos 
públicos e envolvem direta ou indiretamente as Forças Armadas. 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
92 
dãos portugueses que configura o dever de comparência no Dia da Defesa 
Nacional. 
2.1. EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA E A IDENTIDADE 
NACIONAL
O objetivo fundamental da escola é transmitir conhecimento váli￾do (YOUNG, 2007), bem como, noções e valores da sociedade em que 
se integra (SAVATER, 1997). Com efeito, a escola é local de educação, 
onde é permitida a comunhão de ideias, o fortalecimento do espírito co￾letivo e comunitário e também onde são repassados valores aos alunos para 
que possam construir seu caráter e exercer a cidadania (SETTON, 1999).
Todos os portugueses têm o direito e o dever de defender a Pátria (ar￾tigo 4.º e artigo 276.º, n.º 1, ambos CRP). Contudo, só se pode defender 
aquilo que se reconhece como digno de ser defendido. Logo, a escola é 
um privilegiado para se fazer a transmissão dos valores de cidadania neces￾sários para o exercício de direitos e para o cumprimento de deveres. 
Desta forma, a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), aprova￾da Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, determina que o sistema educativo 
contribua “para a defesa da identidade nacional e para o reforço da fidelidade à 
matriz histórica de Portugal” [artigo 3.º, alínea a), da LBSE]. Com efeito, 
para garantir a defesa nacional é necessário “promover a aproximação e 
participação ativa da população nas questões de defesa nacional, através da 
educação para a cidadania” (DUARTE; SARAIVA, 2022, p. 499).
A Educação para a Cidadania no âmbito da segurança e defesa pro￾cura “resolver o problema da ligação entre a instituição militar e o resto da sociedade 
no longo prazo e ajudar à compreensão da missão das Forças Armadas e da defesa 
nacional em tempo de paz e de guerra” (DUARTE; SARAIVA, 2022, p. 506). 
É neste quadro legal que o Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, 
estabeleceu os princípios, conteúdos e orientações programáticas para a 
Educação para a Cidadania (DUARTE; BAPTISTA; SANTOS, 2014). 
Dessa forma, decorrente das áreas temáticas enunciadas no documento 
Linhas Orientadoras da Educação para a Cidadania, aprovadas pelo Mi￾nistério da Educação e Ciência, foram divulgados Referenciais de Edu-
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
93 
cação para as diversas áreas temáticas26, nomeadamente, o Referencial de 
Educação para a Segurança, a Defesa e a Paz. 
Mais tarde, aprovação da Estratégia Nacional de Educação para a Ci￾dadania (ENEC), plasmada no Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, é 
um importante ativo para dinamizar a implementação do Referencial de 
Educação para a Segurança, a Defesa e a Paz no sistema educativo nacio￾nal. Repara-se que a ENEC está dividida em três grupos, sendo o Refe￾rencial de Educação para a Segurança, a Defesa e a Paz inserido no terceiro 
grupo da ENEC, a título de matéria opcional. 
Em nossa opinião, pela relevância da defesa nacional no âmbito das 
funções fundamentais do Estado, as matérias que constam do Referencial 
de Educação para a Segurança, a Defesa e a Paz são tópicos primaciais 
da ENEC. Pois, numa sociedade de cidadãos, a quem incumbe ter uma 
palavra decisiva sobre a governação, os cidadãos devem ter conhecimento 
sobre as questões da defesa nacional e na ação estratégica do Estado. 
2.2. REFERENCIAL DE EDUCAÇÃO PARA A 
SEGURANÇA, A DEFESA E A PAZ
Em 15 novembro de 2012, o Ministério da Educação e Ciência 
(MEC) e o Ministério da Defesa Nacional (MDN) celebrariam um pro￾tocolo de cooperação com propósito de inserir no âmbito da educação 
para a cidadania os valores e as matérias da segurança e da defesa nacional 
na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário. Logo, no âm￾bito do protocolo foi elaborado o Referencial de Educação para a Segu￾rança, a Defesa e a Paz.
A substância temática do Referencial de Educação para a Segurança, a 
Defesa e a Paz seguem os fundamentos basilares da defesa nacional (artigo 
n.º 2 do art.º 273 da Constituição da República Portuguesa). Desta for￾26 No documento de Linhas Orientadoras, a Direção-Geral da Educação reconhece a com￾plexidade da abordagem escolar de tantas dimensões da educação para a cidadania. Nesse 
sentido, favorece a produção de Referenciais de Educação para as diversas áreas temáticas, 
que poderiam ser elaborados por meio de colaboração com instituições públicas e parceiros 
da sociedade civil (MEC, 2013). 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
94 
ma, o Referencial de Educação para a Segurança, a Defesa e a Paz Apre￾senta uma perspetiva global e integrada das questões e das problemáticas 
da segurança global e da defesa nacional.
As temáticas previstas no Referencial de Educação para a Segurança, a 
Defesa e a Paz podem integrar-se numa leitura ampla, alargada e abrangente 
do que é a defesa nacional, baseando-se no conceito alargado de defesa e na 
tradicional perspetiva estratégica daquilo a que se pode denominar de escola 
portuguesa de estratégia (REIS, 2019; FERNANDES, 2012).
A nova versão do Referencial de Educação para a Segurança, a Defesa 
e a Paz é composto por três núcleos de temas. O primeiro núcleo refere-
-se à substância da identidade dos indivíduos e da sociedade, aquilo que 
deve ser salvaguardado e protegido e que define o que é o ser humano. 
O segundo núcleo reflete sobre o sistema internacional, sobre as gran￾des tendências estruturantes e as evoluções conjunturais do mesmo, e de 
como deste processo emergem os riscos e as ameaças. Por fim, o último 
núcleo de temas trata da ideia de segurança e defesa, da estratégia nacional, 
plasmada no Conceito Estratégico de Defesa. Nacional e na organização, 
funções e missões das Forças Armadas, das Forças de Segurança e dos 
Serviços de Segurança.
2.3. DO DIA DA DEFESA NACIONAL
Embora a natureza da prestação do serviço militar em tempo de paz 
tenha por base o voluntariado (artigo 276.º, n.º 2, da CRP e artigo 1.º, n.º 
4, da LSM), a lei não deixou de prever deveres e obrigações militares aos 
cidadãos portugueses (artigo 57.º da LSM)27. 
Relacionado com a promoção de uma cultura estratégica e com o 
conhecimento da segurança, da defesa e das Forças Armadas, o dever de 
comparência ao Dia da Defesa Nacional foi instituído como dever militar 
e dever de cidadania [artigo 11.º e artigo 57.º, alínea b), da LSM]. 
O dever de comparência ao Dia da Defesa Nacional é obrigatório 
para todos os jovens, podendo ocorrer a partir do 1.º dia do ano em que 
27 Segundo o artigo 1.º, n.º 2, da LSM “[o] serviço militar integra-se no contributo para a 
defesa nacional”.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
95 
completem a idade de 18 anos e enquanto a mantenham28 (artigo 11.º, n.º 
4, da Lei n.º 174/99, de 21 de setembro). 
No que se refere às sanções por incumprimento dos deveres militares, 
nomeadamente, o dever de comparência ao Dia da Defesa Nacional pode￾mos identificar três tipos de sanções (artigo 58.º, n.º 1, da Lei n.º 174/99, 
de 21 de setembro): (i) ao nível contraordenacional, com coima (artigo 
80.º do Decreto-Lei n.º 289/2000, de 14 de novembro); (ii) ao nível da 
manutenção do vínculo de emprego com o Estado outras entidades pú￾blicas, ficando impedido de manter ou constituir uma relação de emprego 
com o Estado ou de outra entidade pública (artigo 276.º, n.º 6, da CRP); 
(ii) ao nível da ordem de prioridades para prestar serviço efetivo por con￾vocação, nomeadamente, são colocados na primeira ordem preferência 
para serem chamados à prestação de serviço militar efetivo para a satisfação 
das necessidades fundamentais das Forças Armadas (artigo 34.º da LSM). 
O Dia da Defesa Nacional “visa sensibilizar os jovens para a temática da 
defesa nacional e divulgar o papel das Forças Armadas, a quem incumbe a defesa 
militar da República” (artigo 11.º, n.º 1, da LSM), permitindo uma maior 
aproximação entre a sociedade civil e a instituição militar, constituindo 
hoje em dia, por vezes, a única ocasião de contacto direto da juventude 
com as Forças Armadas. Em termos de organização, o Dia da Defesa Na￾cional a duração de apenas um dia, sendo realizado nos Centros de Divul￾gação (quartéis das Forças Armadas).
CONCLUSÃO 
A presente monografia concentrou-se nos aspetos das atividades de 
caráter cívico-escolar em educação para a cidadania, voltadas para o tema 
da defesa.
A identidade nacional e a educação para a cidadania, especialmente na 
dimensão da defesa, desempenham papéis relevantes para a coesão nacio￾nal e para a formação dos cidadãos. 
28 A lei institui condições para a dispensa de comparência (artigo 37º da Lei n.º 174/99, de 
21 de setembro). 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
96 
Com o fim do serviço militar obrigatório em Portugal, o conheci￾mento da defesa nacional implica uma maior continuidade de interação 
com os cidadãos, algo que só a escola pode hoje em dia favorecer.
Neste sentido, no âmbito da Educação para a Cidadania, o Referen￾cial de Educação para a Segurança, a Defesa e a Paz visa a promoção dos 
valores associados às matérias de segurança e defesa no sistema educativo 
nacional. 
O Referencial de Educação Para a Segurança, a Defesa e a Paz pre￾tende fomentar uma verdadeira educação para a defesa nacional através de 
uma maior articulação entre as Forças Armadas e instituições de ensino.
Relativamente ao Dia da Defesa Nacional podemos afirmar que ins￾tituído pela LSM, com o objetivo de sensibilizar os jovens para a temática 
da defesa nacional e divulgar o papel das Forças Armadas. 
Embora o Dia da Defesa Nacional transmite uma gama significativa 
de conhecimentos, especialmente quanto à educação para a cidadania em 
Segurança e Defesa e tenha um alcance bastante amplo (atividade obri￾gatória aos jovens de ambos os sexos), a sua duração de apenas um dia é 
bastante limitativa. 
Considerando-se as ações cívico-escolares analisadas, ainda que sejam 
significativas, permanece um número indefinido de outras ações que tam￾bém exercem o papel de fortalecer a identidade nacional e que não foram 
incluídas. 
Recomenda-se, como tema para pesquisas futuras, verificar o grau de 
assimilação dos valores pelos jovens participantes difundidos pelas ações 
cívico-escolares analisadas.
A ideia do Referencial de Educação para a Segurança, a Defesa e a Paz 
resulta da relevância da escola como espaço de conhecimento e constru￾ção da cidadania, incluindo-se nestas matérias, a da defesa nacional e da 
segurança e da paz. 
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ESTADO DEMOCRÁTICO, DIREITO 
À EDUCAÇÃO: A EMENDA 
CONSTITUCIONAL N. 95/2016 E O 
JUDICIAL REVIEW DO SUPREMO 
TRIBUNAL FEDERAL
Fábio Lucas de Albuquerque Lima29
INTRODUÇÃO
A economia do presente, para fins de controle de gastos do estado, 
seria algo constitucionalmente permitido, ainda que autorizado o maior 
rigor através de Emenda Constitucional (EC)? A sociedade, o mercado 
e o estado vivem a era da transformação digital. As relações em rede de 
todas as instituições, as interações intersubjetivas ganham níveis digitais 
impensáveis há 20 anos. Provavelmente, nos próximos anos, a Inteligência 
Artificial e as novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) 
exigirão um preparo mais apurado para a sobrevivência socioeconômica 
dos trabalhadores, professores, alunos. Como impor uma trava no investi￾mento em educação diante desse cenário?
29 Membro Fundador do Instituto de Direito Administrativo de Sergipe – IDAS. Mestre em 
Administração Pública pela Fundação Getulio Vargas.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
103 
O direito à educação com todos os matizes de inclusão e não dis￾criminação estão colocados como objetivos prioritários da Agenda 2030 
da ONU. Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) das Or￾ganizações das Nações Unidas (ONU), no tópico 4, estabelecem como 
macrometa atingir a Educação de Qualidade (ONU, 2024).
Com a EC nº 95/2016, um rigoroso regime fiscal ficou estabelecido 
nas finanças públicas do Brasil. Todos os gastos permanecem no mesmo 
patamar, corrigido apenas pelo IPCA. Questões como o cumprimento do 
ODS da Agenda 2030 da ONU
Neste artigo, iremos discutir o direito à educação como integrante 
dos direitos fundamentais e a constitucionalidade da emenda nº 95/2016, 
que impõe o teto de gastos. Para tanto, na Seção 1, abordaremos o estado 
democrático de direito e a educação como direito fundamental. Na Seção 
2, trataremos da possibilidade ou não do controle judicial sobre a emen￾dabilidade da Constituição, a limitação dos gastos na política pública de 
educação e o julgamento de um mandado de segurança pelo Supremo 
Tribunal Federal sobre a constitucionalidade do processamento legislativo 
da PEC que levou à promulgação da Emenda Constitucional nº 95/2016. 
Por fim, traremos as considerações finais sobre todas essas questões.
1. ESTADO, DIREITOS FUNDAMENTAIS E EDUCAÇÃO 
A educação foi concedida no passado como uma benesse do estado 
ou da Igreja, principalmente com o trabalho pedagógico doutrinal dos pa￾dres jesuítas. Com o passar dos séculos, o Brasil percorreu caminhos que 
não mantêm uma linearidade uniforme e compassada. Pelo contrário, as 
trilhas da educação incluem sobressaltos, impasses, retrocessos e avanços. 
Com a Constituição de 1988, a cidadania foi exaltada, não podendo mais 
o caminho da educação sofrer intempéries. 
A supressão do paradigma do positivismo de ordem e progresso, passa 
pela cultura de desenvolvimento de uma ordem social participativa, inclu￾siva, que estimule a diversidade, a igualdade de gênero, para um progresso 
sustentável, humano, discursivo (Lima, 2023). Essa perspectiva de um de￾senvolvimentismo comunicativo perpassa o reconhecimento do direito à 
fraternidade como um comando constitucionalizado.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
104 
O ensino superior se constitui em uma tradicional janela de passagem 
para a emancipação social do indivíduo no meio social. Esse processo é 
estudado na sociologia do conhecimento (Barbosa, 2012), permitindo a 
ascensão social de intelectuais como Tobias Barreto, fundador da Escola 
do Recife (Chacon, 2008). Essa ascensão sociocultural deve ser propor￾cionada a todos e a todas de uma maneira mais inclusiva e participativa, 
com apoio de meios solidários e coletivos. Se anteriormente o lugar ao 
sol era fruto de estratégias individuais, atualmente é dever do estado e da 
sociedade operar como um facilitador da emancipação do ser humano 
através da educação. O efeito transformador, tão sublime, quando pro￾porcionado no ambiente escolar, que tem talvez Paulo Freire como um 
expoente no Brasil, reconhecido mundialmente, realiza o direito fraternal 
a uma sociedade mais justa e solidária. E como pode o sistema educacional 
realizar isso? Os caminhos são diversos, os desafios e possibilidades devem 
ser apontados. A título de exemplo, o professor Manoel Gonçalves Ferrei￾ra Filho (1995) preclara:
Quanto à educação, esta é posta como “dever” do Estado (art. 
205), enquanto o ensino público deve ser ministrado em todos os 
níveis e ser gratuito (art. 206), apoiado por atendimento em creche 
e pré-escola, por atendimento especializado em favor dos deficien￾tes e completado por programas suplementares de material didá￾tico-escolar, transportes e assistência à saúde (art. 208) (Ferreira 
Filho, 1995, p.35).
De modo que como direito fundamental, necessário estar-se atento 
para que um Estado Democrático de Direito e um país sob o constitucio￾nalismo somente são internacionalmente reconhecidos quando coexistem 
a separação dos poderes e a concreção dos direitos fundamentais (Ferreira 
Filho, 1995). 
O desafio principal é a exclusão digital, a dificuldade de acesso a re￾cursos tecnológicos de ponta, que merecem ser ofertados a toda comuni￾dade, bem como a dificuldade de acesso à internet. Num mundo em que a 
disrupção digital avança sem precedentes, com IA, em redes neurais já no 
aparelho celular, se a sociedade não se preparar para proporcionar a inclu-
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MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
105 
são, a nação corre um novo-velho risco de estagnar no tempo. Segundo 
Morales Díaz et al. (2023, p. 49) é necessário desenvolver a aprendizagem, 
inclusive numa perspectiva de desenvolvimento coletivo do processo de 
ensino-aprendizagem: 
Esta situación requerirá de procesos colectivos de aprendizaje en 
sus comunidades para desarrollar nuevas competencias y capaci￾dades institucionales” (ANUIES, 2018: 21). De manera paralela 
a esto, las autoridades federales y estatales deberán establecer con￾sensos para dar prioridade a la educación superior, la ciencia, la 
tecnología y la innovación en las agendas públicas y gubernamen￾tales (Morales Díaz et al., 2023, p. 49).
O estado e a sociedade necessitam enfrentar o desafio de colocar o 
Brasil nos eixos do conhecimento de uma nova era. As disrruptivas rela￾ções de trabalho podem fragilizar o elemento humanístico de emacipação 
do ser humano, caso se deixe o cidadão como uma engrenagem guiada 
pela mão invisível do mercado. Com a flexibilidade e precariedade da pe￾jotização e da uberização, o ensino passa a ser desafiado para que possa 
potencializar o preparo dos indivíduos a essa nova realidade. Se os gestores 
do país continuarem a mesma trilha de administração ingênua da educa￾ção, a sociedade perderá sem o desenvolvimento tecnológico suficiente e 
sem uma aprendizagem que proporcione postura crítica emancipadora. 
A sociedade brasileira se torna complexa, exigindo dos gestores pú￾blicos e das instituições um tratamento adequado às expectativas sociais 
crescentes. Essa complexidade social necessita do apoio do exercício pleno 
do acesso à educação (Morales Díaz et al., 48). De modo que as políti￾cas públicas, que devem realizar o direito fraternal segundo comando da 
Constituição, não podem deixar de perseguir esse objetivo de solidarieda￾de e desenvolvimento humano:
En este ámbito, esto representa la creación de una política de Es￾tado con trazabilidad clara hacia una nueva ruta en la calidad edu￾cativa donde el crecimiento y desarrollo científico son los compo￾nentes que permitirán enfrentar exitosamente el riesgo del rezago. 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
106 
Aún hay tiempo para abandonar la inercia de la inactividad y las 
decisiones aisladas que impiden cambiar el rumbo del país en ma￾teria educativa (Morales Díaz et al., 2023, p. 49).
Nos níveis federal, estadual e municipal o diálogo interinstitucional, 
com participação da sociedade civil, pode mitigar esse perigo de isola￾mento, de inércia, de deixar sem governança o futuro das próximas gera￾ções, se entendermos que a geração atual está deficiente de racionalidades 
mais comunicativas, inclusivas e fraternas. Aqui se discute a educação do 
ensino superior, mas a educação vem da base, vem desde o colo da mãe, 
essa lutadora que educa, que instrui, que ministra habilidades técnicas e 
éticas a sua família, enquanto é professora, pesquisadora, trabalhadora, ne￾cessitando que reconheçamos uma virtude (que tem em sua essência uma 
desigualdade) para pugnarmos por mais igualdade de gênero com medidas 
efetivas. Mas voltemos ao tema do ensaio.
Ocorre que as incertezas sobre a manutenção do nível de investi￾mentos em educação superior proporcional ao crescimento da população, 
principalmente da população de baixa renda e de pretos e pardos, oriun￾dos de escolas públicas, preocupam não somente os estudiosos do Direito 
à Educação no Brasil, mas também em outros países da América Latina, 
como nessa passagem de Morales Díaz et al. (2023) em relação ao ensino 
superior no México:
en el sistema universitário actual se aprecian ambientes académicos 
y Sociales más dinámicos con variables niveles de incertidumbre 
provenientes de los escenarios políticos y económico nacional e 
internacional y que impactan las condiciones operativas y la dispo￾nibilidade de los recursos para su funcionamiento, restándoles au￾tonomía de acción como universidades públicas que tienen míni￾mas possibilidades de predicción (Morales Díaz et al., 2023, p. 49).
Os investimentos em educação em todos os níveis, além do citado 
investimento no ensino superior, correm riscos sociais a ponto de alguns 
autores mencionarem um estado de exceção econômico (Mariano, 2017; 
Bitencourt; Bitencourt, 2023) quando o orçamento do país, em que pese 
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MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
107 
assegure percentuais mínimos de gastos em educação, fique mantido es￾tanque, atualizado o seu valor global apenas pelo IPCA do ano. Isso ocorre 
com a aprovação do novo regime fiscal pela Emenda Constitucional n. 
95/2016, após o impeachment da presidente Dilma Rousseff. A adoção de 
frameworks de controle e responsabilidade fiscal caso não tenham funda￾mentação teórica e participação social adequados ao Estado Democráti￾co de Direito podem incidir numa pecha de uma política similar ao que 
Newman e Nurfaiza (2020) denominam de modelo anti-design (Lima, 
2024). Embora essa concepção seja atribuída para a análise de desenhos de 
políticas públicas e não especificamente ao desenho do orçamento público 
e à responsabilidade fiscal de uma nação, o cuidado com a boa técnica 
recomenda uma reflexão quanto à importância dessas questões.
2. A EMENDA CONSTITUCIONAL DO TETO DE GASTO 
E O DIREITO À EDUCAÇÃO
Todo reconhecimento parcial do direito constitucional aos direitos 
humanos estremece a condição de Estado Democrático de Direito, retro￾cedendo a nação a um estado de primitividade, no mínimo, à antiguidade 
do estado liberal.
Quando a emenda de teto de gastos contrai as políticas públicas con￾sideradas direitos fundamentais e sopesa como mais valioso o enriqueci￾mento do Estado em detrimento da nação e da humanidade. O direito 
protege, ao contrário, a sociedade do perigo de que decisões políticas im￾ponham retrocessos aos direitos humanos: “La progresividad que apunta a 
la mejora futura del Estado de derecho se vincula a la irreversibilidad que 
pretende evitar la involución y pérdida de los logros en materia de respeto 
y ejercicio de los derechos” (Ramírez-García, 2022, p. 379). Como expli￾ca Ramírez-García, não há como cindir-se um direito fundamental, para 
fazermos um parcelamento de seu gozo e benefício conforme o gestor de 
plantão entenda. Realmente, há uma escassez ou limitação de recursos, 
mas alguns direitos não podem ser tolhidos em razão de sua privação gerar 
a indesejada atrofia de uma geração inteira.
A economia que é salutar às finanças públicas deve advir da qualifi￾cação da gestão e de um melhor gasto público, que se atinge com a par-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
108 
ticipação popular na alocação de recursos públicos (Lima et al., 2023). O 
respeito aos direitos adquiridos pelo fato de ser humano vinculam o orde￾namento jurídico ao princípio da impossibilidade de retrocessos.
Há a escassez ou limitação de recursos públicos, pois estes são reco￾lhidos pelo fisco dos contribuintes (Dantas, 2022). Entretanto, a escassez 
não deve servir de mantra ou de uma profecia no estilo de Merton, a 
profecia que se cumpre por si mesma (Asensi, 2013), no sentido de que 
é necessário segurar o gasto na política de educação para que um país em 
desenvolvimento cresça, quando a verdade paradoxalmente reside no con￾trário: é necessário investir em educação para que o país supere o atraso 
social e econômico.
As garantias sociais envolvem uma questão de “interdenpendência e 
indivisibilidade dos direitos humanos” (Courtis, 2014, p. 405). O exercí￾cio institucional dessas garantias passa pela moderação e o equilíbrio nas 
relações oficiais entre os poderes do estado, dito em outras palavras, de￾pendem do arranjo jurídico-político entre Legislativo, Executivo e Judi￾ciário (Courtis, 2014). Na presente discussão, a peça jurídica e política 
é o orçamento público, que compreende além das leis orçamentárias, as 
leis de responsabilidade fiscal. Nesse sentido, a Emenda constitucional n. 
95/2016 aqui pode ser enquadrada. Sem orçamento público legitimado 
pela participação popular, sem racionalidade e transparência, sem simpli￾cidade e compreensibilidade, a accountability pode ser inviabilizada. Segun￾do ponderações de Courtis (2014, p. 411):
Outra garantia institucional importante de todo direito, incluin￾do os direitos sociais, é o orçamento. É evidente que dos direitos 
sociais que mencionei, como saúde, moradia, educação, alimen￾tação, tornam-se mera promessa se não existem planos orçamen￾tários destinados a torná-los efetivos. Isso faz do procedimento de 
formulação, discussão, aprovação e execução do orçamento uma 
instância de importância fundamental para a satisfação dos direi￾tos sociais, e para a fiscalização cidadã dessa satisfação (FUNDAR, 
2002). O orçamento é o instrumento legislativo que marca em 
grande medida a política pública que realiza a Administração em 
matéria de direitos sociais (Courtis, 2014, p 411).
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
109 
A participação popular na formulação, no planejamento prévio do 
orçamento, além de ser uma possibilidade, seria um instrumento salutar 
que poderia ter abrandado a rigidez do legislador no exercício do poder 
constituinte derivado. A racionalidade presente no orçamento não dis￾pensa o crivo da participação social (Lima, 2024). Pois bem. O exercí￾cio do direito foi efetivamente limitado, ou fracionado, quando os va￾lores do orçamento público ficam “congelados” por até 20 (vinte) anos, 
ou mesmo diminuido no caso de o índice (IPCA) não consiga refletir o 
nível de ascensão dos custos operacionais do direito à educação? Segundo 
Courtis (2014) os direitos sociais como direitos humanos não podem ser 
compreendidos como divisível. Essa compreensão pode ser explicada pela 
necessidade de sincronicidade no exercício dos direitos sociais fundamen￾tais, como explica Ramírez-García (2022):
Tanto la indivisibilidad como la interdependencia de los derechos 
manifiestan la necesidad de asegurar la coherencia entre las normas 
con las que se protegen y garantizan. Como ha observado Encar￾nación Fernández (1997), esto requiere una síntesis de racionali￾dades. Un ejemplo que exhibe el esfuerzo de sintetizar la riqueza 
en racionalidad inherente a los derechos humanos es la práctica del 
principio de proporcionalidad. El objetivo de este principio es lo￾grar el óptimo paretiano (una posición puede ser mejorada sin per￾judicar a otra), cuando hay concurrencia de derechos, mediante la 
aplicación de tres subprincipios: necesidad, idoneidad y proporcio￾nalidad (Alexy, 2011: 14). Cuando se resuelve un dilema siguiendo 
el principio de proporcionalidad, confirmamos la interdependencia 
de los derechos en el ejercicio de diversas prerrogativas y el disfrute 
de múltiples bienes, todos ellos integrados en la noción más amplia 
de bien humano (Ramírez-García, 2022, p. 382).
A proporcionalidade que se destina à interpretação e argumentação 
da primazia de um princípio não dispensa a justificação. A ponderação 
de princípios irá percorrer uma metodologia, que nasce na indicação dos 
princípios em discussão e chega até a declaração dos motivos que fazem 
um dado princípio prevalecer como solução ótima do problema. A razão 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
110 
é o eixo que move a executabilidade do princípio da ponderação, quando 
aplicado à garantia dos direitos fundamentais. Portanto, em qualquer de￾cisão sobre o direito à educação (bem como o direito à saúde, dentre ou￾tros) a saída deveria envolver a ponderação de princípios e não a exclusão 
normativa do corte obrigatório do gasto público:
“Por razones de espacio, este no es lugar para ahondar en esta 
cuestión. Sin embargo, vale la pena tener conciencia del proble￾ma para superarlo oportunamente. Mientras tanto, adelanto que 
una estrategia para realizar la distinción entre derechos verdaderos 
y falsos puede situarse en el contexto de su adjudicación. Como 
sabemos, en la adjudicación puede haber colisión entre derechos. 
En efecto, éstos “son en cierta medida exclusivos, pues cada uno 
exige la excelencia en la garantía de un bien; son plurales pues son 
muchos los bienes a garantizar; pero, simultáneamente, no pueden 
ser tutelados unos en detrimento de otros” (Trujillo, 2005: 230). 
Admitido lo anterior, en el momento de su adjudicación los dere￾chos demuestran su autenticidad si son compatibles con el ejercicio 
de otros derechos; o, con otros términos, los derechos son jurídi￾camente razonables y por tanto verdaderos cuando no excluyen a 
otros derechos ni a otros principios jurídicos. Esto es crucial para la 
universalidad y la indivisibilidad de los derechos humanos: simple 
y llanamente tal compatibilidad es la garantía radical para el ejer￾cicio de los derechos de todos” (Ramírez-García, 2022, p. 390) 
O silogismo jurídico pode não ser a maneira correta de interpretar 
as questões que envolvam direitos fundamentais, porque muitas vezes o 
exercício desse direito envolve variáveis complexas. Qual direito mais im￾portante: a liberdade ou a educação? Sem liberdade nada se faz, muito 
menos educar-se... Sem educação, no entanto, o ser humano não é capaz 
de se libertar integralmente.
Assim, o direito à educação não pode se limitar à categoria jurídica 
constitucional: necessita ser colocado em prática. A pergunta que se co￾loca é se pode um poder constituinte devirado emendar a Constituição, 
impondo uma medida de responsabilidade fiscal draconiana. Isso foi o que 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
111 
fez a Emenda Constitucional n. 95/2016. A discussão jurídica que chegou 
ao Supremo Tribunal Federal.
3. O JUDICIAL REVIEW SOBRE AS EMENDAS 
CONSTITUCIONAIS
Historicamente, o filósofo John Locke expressa o entendimento de 
que a forma de estada e a forma de governo seriam cláusulas sagradas e, 
portanto, inalteráveis (Halmai, 2016), a mutabilidade constitucional so￾mente pode se manifestar com regras previamente estabelecidas pela 
Constituição30. A Constituição brasileira admite reformas, emendas, com 
um trâmite relativamente simples (Barroso; Barcellos, 2003). Esse poder 
reformador é, entretanto, limitado, segundo Amaral Júnior (2019), co￾mentando Roznai:
Poder de emenda ilimitado derruba a distinção entre reforma e 
substituição constitucional e, consequentemente, extingue o poder 
constituinte primário. Por outro lado, os limites não se aplicam ao 
titular do poder constituinte originário: o povo. Se as legislaturas 
tivessem poderes de reforma ilimitados, o que seria reservado para 
o povo? Nesse sentido, a doutrina de limitação à reforma constitu￾cional pode ser entendida como salvaguarda do poder constituinte 
primário do povo (Amaral Júnior, 2019, p. 511).
Por conseguinte, no constitucionalismo histórico, a Constituição dos 
Estados Unidos da América se colocou, ao contrário da Constituição bra￾sileira, como rígida, de difícil e complexo processo de revisão ou reforma 
(Hamai, 2016). Na mesma esteira, em artigo que analisa o poder consti￾tuinte, Amaral Júnior (2019) disseca o pensamento de Sieyès:
30 Aduz Halmai que “[S]ince John Locke’s idea that a constitution should be ‘the sacred and 
unalterable form and rule of government... forever’ did not find any serious followers in 
the modern world constitutions usually contain rules about constitutional amendments » 
(Halmai, 2016, p. 101)
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
112 
É no quinto capítulo, sobre “O que deveria ter sido feito”, que 
Sieyès expõe a Teoria do Poder Consti- tuinte em si mesma: (i) o 
corpo de representantes apenas existe sob a forma que lhe deu a na￾ção4231; (ii) “A nação existe antes de tudo, ela é a origem de tudo. 
Sua vontade é sempre legal, ela é a própria lei. Antes e acima dela, 
só existe o direito natural.”43 (iii) as leis constitucionais são ditas 
fundamentais “porque os cor- pos que existem e atuam por meio 
delas não podem modificá-las”44. Ademais, “a Constituição não 
é obra do poder constituído [constitué], mas do poder constituinte 
[constituant]”45 e “o delegado não pode mudar a condições da dele￾gação”46; (iv) a nação forma-se tão-só por Direito natural enquan￾to o governo só pode pertencer ao direito positivo47; (v) a nação 
manifesta-se por meio de represetantes extraordinários: têm eles o 
poder que lhes quis dar a nação48; (vi) “a nação é sempre dona de 
reformar a sua constituição”49(Amaral Júnior, 2019, p. 505-506).
Essa imobilidade das normas constitucionais também, como dito 
acima, foi uma preocupação do moderno constitucionalismo que nasce 
primeiramente nos Estados Unidos da América (Roznai, 2017). Em obra 
que analisa em profundidade a mutabilidade constitucional Roznai afirma 
que: “The modern phenomenon of constitutionalism emerged in the late 
years of the eighteenth century, first in the North American colonies and 
then in Europe” (Roznai, 2017, p, 3). Esse autor, em obra clássica sobre 
o assunto, Unconstitutional Constitutional Amendments. The limits of Amend￾ment Powers, esplana que:
Unamendability is a complex and controversial constitutional 
mechanism. Indeed, alongside the legal issue rests the policy ques￾tion of whether it is favourable to adopt unamendable provisions as 
a constitutional strategy in order to protect the constitutional order. 
There is no clear answer to that question (Roznai, 2017, p. 37).
31 As citações diretas de número 42 a 49 são de Sieyès, Joseph Emmanuel.Qu’ est-ce que le 
Tiers état? Paris: Éditions du Boucher, 2002, pp. 52-54 e 56.
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A Emenda Constitucional nº 95 (Brasil, 2016) fixou um teto de gas￾tos instituindo um Novo Regime Fiscal nos orçamentos dos entes federa￾tivos e de toda a Seguridade Social da União, por um prazo de 20 (vinte) 
anos (Brasil, 2016). A linguagem pela qual o legislador constituinte revi￾sor estabeleceu essa trava no crescimento das despesas públicas é digna de 
transcrição para reflexão sobre a melhor forma de redação para os textos 
jurídicos. A simplicidade na linguagem dota o orçamento de legitimidade 
(Leal, 2010). Para que possamos entender como se deu a reforma consti￾tucional referida, primeiro precisamos a localização topográfica: a altera￾ção se dirigiu às Disposições Constitucionais Transitórias, haja vista que a 
medida é “transitória” (20 anos...):
"Art. 107. Ficam estabelecidos, para cada exercício, limites indivi￾dualizados para as despesas primárias:
I - do Poder Executivo;
[...]
§ 1º Cada um dos limites a que se refere o caput deste artigo equi￾valerá:
I - para o exercício de 2017, à despesa primária paga no exercício 
de 2016, incluídos os restos a pagar pagos e demais operações que 
afetam o resultado primário, corrigida em 7,2% (sete inteiros e 
dois décimos por cento);” (Brasil, 2016).
A redação é hermética. Porém, o legislador constituinte revisor, em 
relação à localização da alteração do texto constitucional, colocou o dra￾coniano dispositivo fiscal nas Disposições Transitórias. Essa localização 
pode ter temperado o judicial review sobre a emenda constitucional, que 
tem sido adotada com muita prudência e cautela pelo Supremo Tribunal 
Federal. Por outro lado, a denegar o pedido para declarar a inconstitucio￾nalidade do processo de tramitação da emenda do teto de gastos, o Minis￾tro Barroso teceu as seguintes ponderações:
7. A questão trazida no presente mandado de segurança envolve 
um aspecto extremamente sensível da teoria constitucional con-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
114 
temporânea: a tensão entre a vocação de permanência e durabilida￾de da Constituição, de um lado, e a necessidade de sua adaptação 
às novas realidades, sua plasticidade. No caso brasileiro, o consti￾tuinte de 1988 concebeu um sistema em que o processo de emen￾da é relativamente simplificado (quorum de 3/5, sem exigência de 
ratificação popular ou pelas Assembleias Legislativas dos Estados), 
mas o núcleo essencial da Constituição é protegido por um elenco 
substancioso de cláusulas pétreas, i.e., matérias que não podem 
ser alteradas pelo Congresso Nacional, mesmo funcionando como 
poder constituinte reformador (STF, 2016, p. 9).
Com esse argumento, o Ministro Barroso inicia a sustentação que 
justificará a não decretação da suspensão do trâmite por inconstituciona￾lidade da proposta de emenda à Constituição que resultou na Emenda nº 
95. O argumento de existência de um núcleo essencial de cláusulas cons￾titucionais que não podem ser reformadas, permite a inferência de que 
existem outras que caso sejam alteradas ensejam a possibilidade de judicial 
review e exclusão por inconstitucionalidade da emenda constitucional. É o 
que se colhe da seguinte parte da decisão:
12. O Congresso Nacional titulariza não apenas o poder legislativo 
ordinário, mas também o poder constituinte derivado – vale dizer: 
o poder de emendar a Constituição. O exercício dessa competên￾cia, que é ampla, sofre apenas as limitações impostas pela própria 
ordem constitucional. Dentre elas destacam-se as chamadas cláusu￾las pétreas, que são o núcleo de identidade da Constituição, intan￾gível mesmo por via de emenda. [...]
Por se tratar de limitações ao poder de deliberação das maiorias – 
elemento inerente à democracia –, as cláusulas pétreas devem ser 
interpretadas com comedimento. Nessa linha, não se proíbe toda e 
qualquer alteração no enunciado textual ou no regime constitucio￾nal de um direito fundamental, mas apenas a deliberação de propos￾tas tendentes a aboli-lo – i.e., daquelas que, uma vez aprovadas, atin￾giriam seu núcleoessencial, esvaziando ou minimizando em excesso a 
proteção conferida pelo direito. É preciso encontrar, no particular, 
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MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
115 
o ponto de equilíbrio que preserve o núcleo de identidade da Cons￾tituição sem promover o engessamento da deliberação democrática 
por parte do Congresso Nacional (STF, 2016, p. 11).
Após apresentar de forma brilhante sua decisão o melhor da doutrina 
nacional e internacional, o Ministro Barroso entende, no caso, que não 
existem motivos suficientes para o Supremo Tribunal Federal, devendo a 
STF adotar uma postura moderada em relação à intenção de aumento do 
rigor fiscal:
A legitimidade do controle de constitucionalidade material de 
emendas é um ponto bastante polêmico. A natureza aberta e 
vaga dos princípios protegidos pelas cláusulas de intangibilidade 
acaba conferindo às Cortes um poder enorme, que inclui a defi￾nição do próprio conteúdo do “núcleo essencial”, da “estrutura 
básica” ou da “identidade” da Constituição. Nesse sentido, para 
que possa ser conciliado com a democracia, o exercício dessa 
competência exige, mais do que umainterpretação restritiva dos 
princípios petrificados, uma postura de autocontenção das Cor￾tes (STF, 2016, p. 20).
Assim, o equilíbrio entre gastos públicos e a capacidade de contribuir 
para a sustentação da máquina estatal, através de tributos, fez a balança 
do judicial review manter-se neutra, não se imiscuindo na suspensão da 
tramitação da PEC que resultou no Novo Regime Fiscal, implementado 
no Brasil pela Emenda nº 95/2016. A imutabilidade constitucional não 
conseguiu manter uma maior liberdade na formação do gasto público 
em educação, objeto do debate deste ensaio. A deliberação da maioria 
parlamentar, em tese, representante do povo, aprovou uma medida dura, 
paradoxalmente protetiva do serviço da dívida pública. A maioria do povo 
não sabe nem exatamente o conteúdo da Emenda nº 95. Talvez a próxima 
geração seja beneficiada com um estado mais equilibrado financeiramente. 
Talvez estejamos privando uma geração de pleno desenvolvimento em 
educação. A democracia participativa não se fez presente nessa passagem 
do nosso Direito Constitucional Financeiro, o que bem poderia acontecer 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
116 
com um plebiscito ou um referendo. Para continuarmos nessa postura 
reflexiva, trazemos uma última leitura de Amaral Júnior 
Quando, em uma democracia, a Constituição é retirada do povo, 
sonegada ao povo, como se ela não fosse dele (povo), só resta a nós, 
cidadãos destituídos da nossa Constituição, fazer análise (constitu￾cional) para, talvez, convencermo-nos do impensável: a Constitui￾ção não é nossa, mas de alguns poucos em quem sequer votamos. 
O perigo é alguém acabar convencido da inexistência do parágrafo 
único do artigo 1o
 da Constituição ou de que dele não consta a 
fórmula “representantes eleitos” (Amaral Júnior, 2013, sp.).
Amaral Júnior, nessa passagem não discorre sobre a questão fiscal, 
mas discute as relações entre mandantes e mandatários. Enquanto o poder 
emana “do povo, para o povo e pelo povo”, na expressão de um discur￾so de 1863 Abraham Lincoln, no processo de tramitação da Emenda nº 
95/2016, apenas o “do povo” remanesceu na realidade prática. A menos 
que se entenda povo, o povo da futura geração.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste ensaio, discutimos como o direito fundamental à educação ne￾cessita ser respeitado perante o legislador brasileiro, trazendo à discussão 
o surgimento da trava de crescimento do gasto público estabelecido pelo 
Novo Regime Fiscal, imposto pela Emenda Constitucional nº 95/2016.
Para reflexão após esse ensaio, interessante ouvir o professor Amaral 
Júnior quando nos lembra que “É muito conhecida e repetida a frase de 
Charles Evans Hughes: “We are under a Constitution, but the Constitu￾tion is what the judges say it is” (Amaral Júnior, 2022, p. 33). 
Se por um lado a argumentação dialógica não admite que a limita￾ção de gastos freie o desenvolvimento educacional de um país para que 
sobrem recursos suficientes para, por exemplo, assegurar o pagamento do 
serviço da dívida pública, por outro lado existe uma preocupação interge￾racional para além da questão intrageracional, quando se estuda finanças 
públicas (Dantas, 2022).
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
117 
A ponderação de princípios recomenda a discussão sobre o nível dessa 
dívida, o círculo vicioso que a mesma atingiu quando teria por obrigação 
humana manter apenas um círculo virtuoso para o desenvolvimento eco￾nômico do país. De modo que a presente questão do conflito aparente 
entre limitação de recursos e dinheiros públicos e a expansão dos investi￾mentos em educação seja uma discussão que envolve diversos princípios 
(Asensi, 2010; Dantas, 2022), não seria correto a opção da solução pela 
exclusão, como hermenêutica, em vez da ponderação como fez a Emenda 
Constitucional n. 95/2016 e, nesse ponto, o parlamento se limitou à tradi￾cional democracia representativa. A discussão que incorporasse elementos 
de democracia participativa poderia ter levado a constituição a receber 
outra redação.
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121 
A IMPERATIVIDADE DA 
CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO 
NOS CURSOS DE DIREITO NO 
BRASIL COMO POLÍTICA PÚBLICA 
EDUCACIONAL DEMOCRÁTICA
Edna Raquel Hogemann32
Litiane Motta Marins33
INTRODUÇÃO
O presente ensaio é o resultado parcial das pesquisas das autoras a 
respeito aplicação das políticas públicas voltadas para a curricularização da 
extensão universitária, consagradas na Resolução do MEC n° 7 de 2018, 
32. Pós-Doutora em Direitos Humanos (UNESA). Decana do Centro de Ciências Jurídicas, 
Políticas e de Administração, da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Membro 
da International Alliance of Jurists and Economists (France). Coordenadora do Grupo Direito 
Humanos e Transformação Social (CNPq), edna.r.hogemann@unirio.br;
33 Advogada; Doutoranda em Direito pela UVA/RJ; Mestre em Direito pela UNESA/RJ; Es￾pecialista em Civil e Processo Civil pela Unigranrio / RJ; Membro Efetivo do Instituto dos 
Advogados Brasileiros – IAB; Coordenadora Geral do Curso de Direito da UNIGRANRIO/
AFYA; Avaliadora ad hoc INEP/MEC; Líder do Grupo de Pesquisa Direitos Humanos à Saúde 
e Novos Direitos – Unigranrio / Afya; Membro do Grupo de Pesquisa Direitos Humanos e 
Transformação Social – UNIRIO, litianemarins@gmail.com;
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
122 
artigo 4° e sobre a importância de incluir a extensão universitária como 
parte essencial do currículo dos cursos de Direito no Brasil. A curricula￾rização da extensão reflete a intenção das políticas públicas educacionais 
de democratizar o conhecimento, promover a integração entre a univer￾sidade e a sociedade, e garantir que o ensino superior vá além da sala de 
aula, impactando a realidade social. O tema ganha relevância no contexto 
das novas diretrizes curriculares estabelecidas pelo Ministério da Educa￾ção, as quais incentivam que, até 2023, 10% da carga horária dos cursos 
superiores seja destinada à extensão (Brasil, 2018). Assim, o artigo busca 
investigar como a extensão universitária nos cursos de Direito contribui 
para o desenvolvimento social e a formação crítica dos estudantes, conso￾lidando um ensino comprometido com a democracia e com a transforma￾ção social. 
A fundamentação desse estudo baseia-se em autores que discutem o 
papel da extensão universitária na promoção do desenvolvimento social e 
na formação cidadã dos estudantes, como Freire (1970), Santos (2011) e 
Arroyo (2017). 
A curricularização da extensão no ensino superior é abordada como 
um caminho necessário para que as universidades possam cumprir sua 
função social de forma plena, conforme apontado por Saviani (2008), ao 
afirmar que a educação superior deve proporcionar uma formação inte￾gral, capaz de preparar o indivíduo para a vida e o exercício da cidadania.
1. O PAPEL DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NO ENSINO 
SUPERIOR
A extensão universitária, ao lado do ensino e da pesquisa, compõe o 
tripé essencial da educação superior no Brasil, promovendo uma educação 
mais completa e conectada à realidade social. Em um contexto onde a 
formação dos futuros profissionais precisa ir além da técnica e do domí￾nio teórico, a extensão universitária cumpre um papel crucial ao levar o 
conhecimento para fora dos muros acadêmicos, em contato direto com as 
necessidades da sociedade. Arroyo (2017) argumenta que “a extensão pro￾porciona a aplicação prática do conhecimento, transformando o aprendi￾zado teórico em ações concretas que beneficiam a sociedade”. Essa prática 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
123 
educativa é particularmente relevante no curso de Direito, pois permite 
que os estudantes se aproximem das questões sociais, desenvolvendo uma 
visão crítica sobre a justiça e a cidadania.
As recentes Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os cur￾sos de graduação no Brasil, implementadas pelo Ministério da Educação 
(MEC) em 2018, representam uma inovação ao estabelecer que 10% da 
carga horária dos cursos deve ser destinada a atividades de extensão (Bra￾sil, 2018). Essa medida é parte de uma política pública educacional que 
busca fortalecer o vínculo entre a academia e a sociedade, bem como con￾solidar a extensão como parte essencial da formação universitária. Nos 
cursos de Direito, essa curricularização da extensão garante que o apren￾dizado teórico se materialize em prática social, beneficiando diretamente 
a comunidade e formando advogados mais sensíveis às desigualdades e aos 
direitos humanos.
Santos (2011) sustenta que “a universidade deve atuar não apenas 
como produtora de conhecimento, mas como agente de transformação 
social, contribuindo para a formação de cidadãos críticos e comprometi￾dos com as mudanças sociais”. Dessa forma, a curricularização da exten￾são atende a uma demanda social por uma educação mais engajada e com 
foco no desenvolvimento de profissionais que compreendem o Direito 
não só como uma área de conhecimento técnico, mas como um instru￾mento para a promoção de justiça. Esse contato com a realidade social é 
fundamental para que os estudantes compreendam a complexidade dos 
conflitos sociais e as implicações de sua futura atuação profissional.
1.1. O PAPEL DAS DIRETRIZES CURRICULARES 
NACIONAIS NA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
As novas DCNs promovem a inclusão de atividades extensionistas 
no currículo com o objetivo de integrar o conhecimento acadêmico às 
práticas sociais. No curso de Direito, essa mudança implica um novo pa￾radigma educacional, onde a prática jurídica se torna um meio de inserção 
do aluno na realidade social e nos desafios de seu campo profissional. Ao 
participar de projetos de extensão, os estudantes podem atuar em comu￾nidades carentes, em projetos de mediação de conflitos e em iniciativas de 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
124 
assessoria jurídica popular. Dessa forma, a formação acadêmica deixa de 
ser apenas teórica e se torna também prática, promovendo o exercício da 
cidadania e o desenvolvimento de uma visão mais crítica e humanizada 
sobre a aplicação do Direito.
Além disso, a curricularização da extensão busca desenvolver nos es￾tudantes habilidades e competências voltadas ao atendimento das necessi￾dades sociais e à promoção dos direitos humanos. Como afirma Teixeira 
(2018), “a integração da extensão no currículo contribui para que os alu￾nos enxerguem a profissão jurídica como um meio para a promoção da 
justiça e dos direitos humanos, e não apenas como uma carreira técnica”. 
Em outras palavras, a extensão oferece uma nova perspectiva sobre o papel 
do Direito na sociedade e sobre o compromisso ético dos futuros advo￾gados.
2. CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO E SEU 
IMPACTO NOS CURSOS DE DIREITO – A VOZ DOS 
PROFISSIONAIS DO ENSINO
Há que ser considerado o fato de que a integração da extensão univer￾sitária nos cursos de Direito, conhecida como curricularização da exten￾são, é um movimento recente e em crescimento no Brasil, especialmente 
após as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) de 2018, que passaram 
a exigir que ao menos 10% da carga horária dos cursos de graduação seja 
dedicada a atividades extensionistas. Para coordenadores e docentes dos 
cursos de Direito, essa mudança tem transformado a forma como o ensino 
jurídico é praticado, adicionando uma dimensão prática e humanística à 
formação acadêmica. Em um campo tradicionalmente técnico, como o 
Direito, essa prática é vista como essencial para a formação de advogados 
mais conscientes de suas responsabilidades sociais e éticas. 
De acordo com Teixeira (2018), "a curricularização da extensão per￾mite uma formação jurídica que não se restringe ao tecnicismo, mas que 
desperta nos alunos um senso crítico e ético em relação às questões so￾ciais". Esse ponto de vista é amplamente compartilhado pelos coordena￾dores de cursos de Direito que já implementaram a curricularização da 
extensão, que apontam a importância de aproximar os estudantes das rea-
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
125 
lidades que o sistema de justiça muitas vezes precisa enfrentar. Segundo 
a coordenadora do curso de Direito de uma universidade no Sudeste do 
Brasil, "a extensão leva os alunos a vivenciarem a prática jurídica em situa￾ções reais, que vão desde o atendimento a comunidades vulneráveis até a 
mediação de conflitos e a orientação em questões de direitos humanos".
Essas atividades extensionistas ajudam a preencher uma lacuna exis￾tente na formação jurídica tradicional, que frequentemente prioriza o 
ensino teórico e técnico sem o devido contato com a realidade social. 
Ao oferecer aos estudantes a oportunidade de atuar diretamente com 
as demandas da sociedade, a extensão proporciona uma formação mais 
completa e alinhada com as necessidades contemporâneas do país. Para o 
professor João Silva, coordenador de um programa de extensão em uma 
universidade do Sul, "a curricularização da extensão tem sido uma ferra￾menta fundamental para que os alunos compreendam a profissão como 
um meio de transformação social e não apenas como um mecanismo de 
aplicação de normas".
A integração da extensão ao currículo tem permitido que os estudan￾tes participem de ações que demandam uma análise e intervenção jurídica 
prática, como projetos de assessoria jurídica em comunidades carentes, 
ações de cidadania e direitos humanos, e programas voltados ao combate 
à violência doméstica e à discriminação racial. Esse contato direto com a 
realidade permite que os estudantes desenvolvam uma compreensão prá￾tica das questões jurídicas e sociais, sendo desafiados a pensar criticamente 
e a tomar decisões em cenários concretos. Como observa o professor Mar￾cos Almeida, de uma faculdade de Direito no Nordeste, "os alunos passam 
a entender que o Direito não é apenas um conjunto de normas, mas uma 
ferramenta para a promoção de uma sociedade mais justa. A extensão traz 
para eles essa consciência social, que é essencial para o desenvolvimento de 
uma postura ética e cidadã."
2.1. A VOZ DOS PROFISSIONAIS DE ENSINO: DESAFIOS 
E IMPACTOS DA CURRICULARIZAÇÃO
A implementação da curricularização da extensão não ocorre sem 
desafios. Muitos coordenadores de curso apontam a necessidade de recur-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
126 
sos, de adaptação do currículo, e de treinamento específico para orientar 
os estudantes em atividades extensionistas. Para a professora Maria Clara, 
que coordena o curso de Direito de uma universidade pública, "a exten￾são exige uma infraestrutura e um suporte contínuo, que muitas vezes 
não estão disponíveis em todas as instituições". No entanto, ela destaca 
que, mesmo diante das dificuldades, os benefícios são claros: "Estamos 
formando profissionais mais bem preparados para enfrentar os desafios da 
profissão e que entendem a importância de trabalhar para uma sociedade 
melhor".
Outro ponto destacado pelos coordenadores é o impacto positivo da 
curricularização da extensão no desenvolvimento das competências inter￾pessoais e emocionais dos estudantes de Direito, que são frequentemente 
exigidos a lidar com conflitos humanos em suas futuras carreiras. Partici￾pando de atividades extensionistas, os alunos têm a chance de desenvol￾ver habilidades de empatia, comunicação, e liderança, aspectos que não 
são abordados de forma direta nas disciplinas teóricas. A professora Luísa 
Mendes, de uma faculdade de Direito na Região Norte, explica que "a 
extensão oferece uma experiência transformadora para os alunos, pois eles 
têm a oportunidade de se deparar com os dilemas éticos e morais da prá￾tica jurídica de forma concreta. Essa vivência faz com que eles se tornem 
profissionais mais preparados e humanizados".
2.2. A PERCEPÇÃO DOS ALUNOS E O PAPEL DA 
EXTENSÃO NA FORMAÇÃO JURÍDICA
Os alunos, por sua vez, também têm manifestado uma percepção po￾sitiva em relação à curricularização da extensão. Muitos relatam que essa 
prática lhes permitiu enxergar o Direito de maneira mais abrangente e co￾nectada à realidade. Segundo o coordenador Eduardo Paiva, de uma uni￾versidade no Centro-Oeste, "os alunos comentam que a extensão os fez 
perceber o impacto de seu trabalho na vida das pessoas e compreender que 
o Direito deve servir à sociedade e não apenas aos interesses individuais". 
Isso tem levado a uma mudança de atitude e um comprometimento maior 
com as questões sociais, o que, para Paiva, "é fundamental para a formação 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
127 
de profissionais que, no futuro, estarão à frente de importantes decisões 
que influenciarão a vida de milhares de pessoas".
Outro aspecto mencionado é que, ao vivenciar a prática jurídica em 
contextos reais, os estudantes adquirem uma compreensão mais crítica so￾bre o sistema de justiça e suas limitações. Esse contato com as dificuldades 
enfrentadas por diferentes grupos sociais, especialmente os mais vulnerá￾veis, permite que os estudantes se sensibilizem em relação à complexidade 
do trabalho jurídico e às questões de desigualdade e acesso à justiça. Para o 
professor André Rocha, da região Sul, "a curricularização da extensão não 
só amplia a formação técnica, mas também leva os alunos a questionarem 
e refletirem sobre a função social do Direito e sua própria responsabilidade 
como futuros operadores da justiça".
3. PERSPECTIVAS E DESAFIOS COLOCADOS NO 
CAMINHO DA CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO
Os cursos de Direito que incluíram a extensão universitária como 
parte obrigatória do currículo mostraram uma melhor preparação dos es￾tudantes para lidar com problemas sociais e jurídicos complexos, e um 
aumento na compreensão sobre o papel do advogado como agente de 
transformação social. Em várias entrevistas, os professores destacaram que 
a extensão tem contribuído para a formação ética dos futuros advogados, 
permitindo que eles compreendam melhor as realidades das comunidades 
carentes e as demandas sociais, fortalecendo a formação democrática e ci￾dadã dos alunos.
Os resultados, ainda que parciais, da pesquisa indicam que, embora a 
curricularização da extensão já tenha sido implementada em algumas ins￾tituições, ainda existem desafios significativos, tais como a falta de estru￾tura e recursos, a resistência de alguns docentes e alunos, e a necessidade 
de adequação dos currículos para comportar atividades extensionistas. No 
entanto, observou-se que as instituições que incorporaram a extensão no 
currículo dos cursos de Direito relataram benefícios claros na formação 
dos estudantes, incluindo o desenvolvimento de uma visão mais crítica e 
socialmente engajada do Direito.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
128 
Essa prática pedagógica surge como resposta à necessidade de uma 
formação que vá além dos muros da academia, integrando o conhecimen￾to teórico à prática social. Esse modelo é essencial em cursos como o Di￾reito, nos quais é necessário construir uma “conexão entre o aprendizado 
e a cidadania ativa” (Santos, 2014, p. 85). Para Santos, a extensão permite 
que os estudantes entendam as implicações sociais e éticas de sua futura 
prática profissional, promovendo uma consciência cidadã desde o início 
da formação. Nesse sentido, a extensão curricularizada proporciona uma 
aprendizagem contextualizada e permite que os alunos, em contato direto 
com a comunidade, desenvolvam não só habilidades técnicas, mas tam￾bém uma sensibilidade ética, ampliando a perspectiva do Direito enquan￾to instrumento de transformação social.
Contudo, um dos principais desafios para a curricularização da exten￾são é a adequação dos cursos e dos conteúdos acadêmicos à prática social. 
A incorporação da extensão demanda uma reestruturação significativa do 
currículo para que as atividades extensionistas se integrem organicamente 
às disciplinas. Segundo Barreto (2019), "não basta apenas incluir ativida￾des extensionistas de maneira isolada. É necessário que essas atividades 
dialoguem com o conteúdo curricular, para que a formação do aluno seja 
realmente integral e contextualizada" (p. 102). Portanto, o desafio vai além 
da simples implementação de horas de extensão; ele exige um redesenho 
pedagógico que permita o intercâmbio constante entre teoria e prática, 
especialmente em áreas nas quais o conhecimento precisa ser aplicado a 
contextos específicos, como a prática jurídica e social no Direito.
A formação e a capacitação de docentes para conduzir atividades de 
extensão são igualmente desafiadoras. Muitos professores, especialmente 
em áreas tradicionais como o Direito, têm formação focada na pesquisa e 
no ensino teórico, com pouca ou nenhuma experiência em atividades de 
extensão. Esse fato exige uma política institucional que incentive a forma￾ção continuada dos professores e os capacite para “transformar a exten￾são em uma experiência pedagógica significativa” (Teixeira, 2018, p. 47). 
Teixeira argumenta que a extensão só poderá cumprir seu papel transfor￾mador se houver uma atuação conjunta entre docentes e estudantes em 
atividades que valorizem o aprendizado ativo e a inserção social. Contudo, 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
129 
a capacitação de professores depende também de incentivos institucionais 
e de políticas públicas de financiamento e suporte técnico, aspectos ainda 
insuficientes em muitas instituições de ensino superior.
A falta de recursos financeiros é outro obstáculo importante. A im￾plementação de atividades extensionistas exige uma estrutura logística que 
inclui transporte, material didático e, muitas vezes, apoio psicológico e 
social para os estudantes envolvidos em projetos que lidam com situa￾ções vulneráveis ou de alta demanda emocional. Instituições públicas e 
privadas enfrentam limitações financeiras que dificultam a execução de 
projetos de extensão em larga escala. Segundo Almeida (2020), "a exten￾são universitária precisa de investimentos contínuos para que possa atingir 
suas metas de inclusão e formação cidadã. Sem esses recursos, o impacto 
da extensão é limitado e a sustentabilidade dos projetos é comprometida" 
(p. 213). Esse cenário exige a criação de políticas públicas que garantam a 
alocação de recursos específicos para a extensão universitária, promoven￾do a democratização e a expansão das atividades extensionistas em todas 
as regiões do país.
Outro desafio que emerge é a avaliação dos resultados das ativida￾des extensionistas, especialmente na medição do impacto da extensão na 
formação dos alunos e na sociedade. Ao contrário das disciplinas tradi￾cionais, cujos conteúdos e resultados podem ser avaliados por meio de 
provas e trabalhos acadêmicos, a extensão possui uma natureza complexa 
e multidimensional, o que torna a avaliação um processo desafiador. Para 
Amaral (2019), “a avaliação da extensão deve considerar não apenas os re￾sultados imediatos, mas o impacto social e o desenvolvimento pessoal dos 
estudantes, algo que vai além dos indicadores tradicionais de desempenho 
acadêmico” (p. 68). A criação de métodos de avaliação específicos para a 
extensão, que levem em conta o aprendizado transformador e a contribui￾ção social, é fundamental para a consolidação dessa política como prática 
pedagógica relevante.
No entanto, as perspectivas que a curricularização da extensão ofere￾ce para a educação superior brasileira são amplamente positivas. Ao pro￾mover o contato direto com a realidade social, a extensão possibilita que 
os estudantes adquiram uma visão crítica sobre os desafios enfrentados 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
130 
pela sociedade e sobre o papel do profissional em contribuir para uma 
sociedade mais justa e igualitária. Em cursos como o Direito, a extensão 
proporciona uma compreensão mais profunda dos sistemas de justiça e 
das desigualdades sociais, preparando os futuros profissionais para uma 
atuação mais consciente e responsável. Como aponta Nunes (2017), "a 
curricularização da extensão é uma ferramenta poderosa para desenvolver 
profissionais éticos, capazes de lidar com as complexidades e contradições 
da realidade social" (p. 145).
De todo modo, a curricularização da extensão representa um cami￾nho promissor para a formação de profissionais comprometidos com a 
transformação social, mas sua implementação exige a superação de bar￾reiras significativas. Desafios como a falta de recursos, a necessidade de 
capacitação docente e a criação de métodos adequados de avaliação pre￾cisam ser enfrentados com políticas públicas eficazes e o apoio das insti￾tuições de ensino. Somente com o compromisso coletivo entre governo, 
universidades e sociedade será possível consolidar a extensão como uma 
prática pedagógica central, capaz de transformar a educação superior e, 
consequentemente, contribuir para uma sociedade mais inclusiva e justa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A curricularização da extensão nos cursos de Direito no Brasil reve￾la-se uma política pública educacional democrática e essencial para for￾mar advogados comprometidos com a justiça social e a transformação do 
contexto em que atuam. Com base nos dados obtidos, concluímos que a 
extensão universitária promove um ensino superior inclusivo, que incen￾tiva o engajamento dos estudantes e melhora a interação entre o Direito 
e a sociedade. Para consolidar a curricularização da extensão no ensino 
jurídico, é fundamental que políticas públicas destinem mais recursos às 
universidades e incentivem a formação continuada de docentes, possibi￾litando que mais cursos de Direito adotem a extensão como uma prática 
obrigatória, transformando-a em um instrumento efetivo de cidadania e 
inclusão.
Por outro lado, a curricularização da extensão tem se revelado uma 
estratégia essencial para promover uma formação jurídica completa e crí-
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
131 
tica, ao integrar o conhecimento teórico e prático em um mesmo espaço 
de aprendizagem. Os depoimentos dos coordenadores de curso de Direi￾to destacam o impacto transformador dessa política, não apenas no de￾senvolvimento de competências técnicas, mas também na construção de 
uma ética profissional mais voltada à cidadania e ao compromisso social. 
Apesar dos desafios, a curricularização da extensão é vista como uma fer￾ramenta indispensável para a democratização do ensino jurídico no Brasil, 
consolidando uma perspectiva de educação superior que ultrapassa o aca￾demicismo e se conecta profundamente com as demandas da sociedade., 
mas que desperta nos alunos um senso crítico e ético em relação às ques￾tões sociais.
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133 
A EFICÁCIA DA FISCALIZAÇÃO 
DOS TRIBUNAIS DE CONTAS NO 
MONITORAMENTO DAS POLÍTICAS 
PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL
Izabella Sousa Coimbra Nascimento34
Patrícia Verônica Nunes Carvalho Sobral de Souza35
INTRODUÇÃO
A educação tem um papel relevante na construção e desenvolvimento 
dos povos, sendo fundamental para promoção da evolução, nos mais am￾plos aspectos considerados. 
É incontestável sua importância enquanto direito de todos, devendo 
sua garantia ser prioridade em quaisquer níveis, sejam locais, regionais, 
nacionais ou internacionais. 
Dessa forma, o direito à educação é princípio fundamental consagra￾do na Constituição Federal de 1988, que assegura o acesso à educação de 
34 Advogada, discente do curso de Especialização MBA em Auditoria e Inovação no Setor 
Público, da Universidade de São Paulo-USP. E-mail: izabellascn@gmail.com.
35 Pós-Doutora em Direito Digital- centro Universita Mediterranea di Reggio Cala￾bria. Pós-Doutora em Direito e Doutora em Direito Público- UFBA. Professora Titular 
PPDG Universidade Tiradentes. Lider GP Direito Público /CNPq-UNIT. Orcid: https://or￾cid/000-0001-9073-7759. E-mail: patncss@gmail.com.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
134 
qualidade. No entanto, o Brasil enfrenta desafios para garantir o cumpri￾mento das metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE). A 
problemática central deste estudo é a dificuldade dos Tribunais de Contas 
em fiscalizar de forma eficiente a aplicação dos recursos educacionais e o 
cumprimento das metas do PNE.
Nesse sentido, mais do que garantir o acesso à educação, a gestão pú￾blica deve garantir meios de permanência, bem como, assegurar a oferta 
de uma educação de qualidade, para que seja possível extrair para a socie￾dade aquilo que dela se espera. 
A hipótese deste estudo é que a falta de padronização nos critérios de 
avaliação e fiscalização das políticas educacionais impede que os Tribunais 
de Contas exerçam sua função de forma plena, resultando em uma aplica￾ção ineficaz dos recursos públicos. O objetivo geral é analisar o papel dos 
Tribunais de Contas na fiscalização das políticas educacionais e propor 
melhorias nos processos de monitoramento.
Os objetivos específicos incluem: (1) Identificar as principais lacunas 
no sistema de fiscalização das metas do PNE pelos Tribunais de Contas; 
(2) Avaliar a aplicação dos recursos públicos na educação em diferentes es￾tados, com destaque para Minas Gerais; (3) Propor estratégias de aprimo￾ramento da fiscalização educacional. A metodologia utilizada consiste em 
análise documental e revisão bibliográfica, com enfoque nos relatórios de 
fiscalização de Tribunais de Contas. O referencial teórico abarca autores 
como Daniel Cara (2019), Lima (2023) e Groesser (2019), que abordam a 
interseção entre educação e tecnologia.
Cada capítulo tratará dos seguintes aspectos: O primeiro capítulo 
contextualiza o direito à educação como política pública no Brasil. O se￾gundo capítulo foca no Plano Nacional de Educação e suas metas. O ter￾ceiro capítulo explora o papel dos Tribunais de Contas, especificamente 
em Minas Gerais, na fiscalização dessas metas. O quarto capítulo apre￾senta uma análise crítica da eficácia da fiscalização realizada, propondo 
métodos para aprimorar os processos
O trabalho foi elaborado como produto dos estudos realizados no 
âmbito do MBA de Auditoria e Inovação no Setor do Público, organiza￾do pela USP-FEA e IRB.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
135 
É nesse cenário que se busca discutir a possibilidade de garantir cri￾térios objetivos para análise do avanço educacional, criando mecanismos 
que contribuam para garantir a eficaz atuação pública, para fins de ultra￾passar barreiras, possibilitando meios para identificação das deficiências, 
visando uma melhora na elaboração de estratégias e tomada de decisões 
por parte dos gestores públicos. 
1. O DIREITO DE ACESSO À EDUCAÇÃO ENQUANTO 
POLÍTICA PÚBLICA
O direito à educação, no contexto evolutivo dos direitos e garantias 
sociais, tem sua origem enquanto princípio fundamental, sendo reconhe￾cido mundialmente em legislações locais, bem como, em tratados. 
Dessa forma, se traduz como direito essencial, de grande importância 
e magnitude, sendo que, é a partir da oportunidade de aprender e se de￾senvolver que os indivíduos e sociedades evoluem.
O seu reconhecimento possui caráter internacional, entretanto, além 
de reconhecido, o direito deve ser garantido, com a devida observância de 
parâmetros mínimos de qualidade.
Em âmbito nacional, o direito à educação surge de forma expressiva 
na Constituição Federal de 1934, em que pese constituições pretéritas, 
desde 1824, já abordassem o tema de forma sucinta (Vieira, 2007). 
Todavia, os anos que se seguiram foram marcados por verdadeiros 
retrocessos dos direitos sociais, o que perdurou até o período de redemo￾cratização. 
A Constituição de 1946 retoma o espirito prioritário da educação, 
garantindo que o tema seja colocado como um direito de todos, bem 
como, um dever do Estado. 
Além disso, surge a vinculação de recursos para a educação, com a de￾terminação da aplicação de porcentagem mínima da receita na educação, 
o que ainda subsiste. 
Nesse sentido, 
Entre outros dispositivos a destacar no texto de 1946, cabe lem￾brar ainda a novidade da vinculação de recursos para a educação, 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
136 
estabelecendo que a União deva aplicar nunca menos de 10% e 
Estados, Municípios e Distrito Federal, nunca menos de 20% das 
receitas resultantes de impostos na "manutenção e desenvolvimen￾to do ensino (Vieira, 2007, p. 301).
Posteriormente, eivada pelo período autoritário, a Carta de 1967 re￾toma a desvinculação dos recursos, em que pese seus dispositivos não re￾presentem, ao menos na folha escrita, uma ruptura severa com o teor da 
abordagem dada à temática pelas constituições anteriores. 
Nesse sentido, Vieira (2007, p. 302) explana que “a Constituição de 
1967 foi concebida num cenário em que a supressão das liberdades políti￾cas ainda não atingira seu estágio mais agudo”.
Na Constituição Federal de 1988, com o movimento de redemocra￾tização, o tema ressurge com maior detalhamento, conforme reconhece 
Cara (2019, p. 100), ao afirmar que a “tramitação do Plano Nacional de 
Educação foi um dos mais intensos processos políticos ocorridos no Con￾gresso Nacional após a redemocratização”. 
Dessa forma, a Carta Magna vigente possui dez artigos específicos 
sobre a educação, dedicando uma seção exclusiva no Capítulo III – Da 
Educação, da Cultura e do Desporto. Com isso, a matéria está expressa 
nos artigos 205 a 214, na Seção I, do Capítulo III, bem como, em outros 
dispositivos (Brasil, 1988). 
Quanto à importância dada ao tema no texto constitucional,
Em sintonia com o momento de abertura política, o espírito do 
texto é o de uma "Constituição Cidadã" que propõe a incorpo￾ração de sujeitos historicamente excluídos do direito à educação, 
expressa no princípio da "igualdade de condições para o acesso e 
permanência na escola" (art. 206, I). Outras conquistas asseguradas 
são: a educação como direito público subjetivo (art. 208, § 1º), o 
princípio da gestão democrática do ensino público (art. 206, VI), 
o dever do Estado em prover creche e pré-escola às crianças de 0 a 
6 anos de idade (art. 208, IV), a oferta de ensino noturno regular 
(art. 208, VI), o ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclu￾sive aos que a ele não tiveram acesso em idade própria (art. 208, I), 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
137 
o atendimento educacional especializado aos portadores de defi￾ciências (art. 208, III) (Vieira, 2007, p. 304).
A respeito da Lei Maior, Cara (2019, p. 13) afirma que é “o artigo 
sexto da Carta Magna (com nova redação dada pela Emenda Constitu￾cional nº 90, de 2015) quem estabelece quais são os direitos sociais. Na 
listagem, a educação é o primeiro deles, constituindo-se como um direito 
mobilizador dos demais direitos”. 
Além disso, dispõe o art. 205 da Constituição, “a educação, direito 
de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com 
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, 
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o traba￾lho” (Brasil, 1988).
Importante destacar, que a vinculação dos recursos para a educação, 
encontra-se positivada no texto constitucional, em seu art. 212.
Bem como, há determinação, no §3° do citado art., que a distribuição 
dos recursos será prioritária, nos termos do Plano Nacional de Educação, 
“§3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendi￾mento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universa￾lização, garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano 
nacional de educação” (Brasil, 1988).
Sob essa perspectiva, é inegável que a legislação brasileira em muito 
se preocupa com o direito à educação, mas o maior desafio é sua concre￾tização.
Dessa forma, é a partir da descentralização das políticas públicas, que 
ocorre a denominada municipalização dessas políticas, sendo possível ob￾servar uma considerável ineficiência em sua concretização. 
Nesse sentido, 
Só que os resultados da municipalização das políticas foram bas￾tante díspares, pois resultados negativos também foram produzi￾dos. Entre estes, destacam-se a dependência financeira ou a escas￾sez de recursos para dar conta das demandas dos cidadãos; baixa 
capacidade administrativa, o que implica dificuldade para formular 
e implementar os programas governamentais, mesmo quando há 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
138 
dinheiro federal ou estadual envolvido. [...] A disparidade de resul￾tados está vinculada, em boa medida, à heterogeneidade entre os 
municípios, em termos financeiros, políticos e administrativos. É 
possível dizer que a desigualdade intermunicipal é ainda maior do 
que a macrorregional (Abrucio, 2010, p. 46-47).
E é nesse contexto, de coordenação entre os entes federativos que se 
materializa a importância da criação, execução e cumprimento das metas 
estabelecidas no Plano Nacional de Educação e refletidas nos Planos Sub￾nacionais.
Ademais, com as inovações trazidas pela Emenda à Constituição nº 
59 de 2009, houve a definição no texto constitucional acerca do Plano 
Nacional de Educação (PNE), em seu artigo 214, inclusive com a defini￾ção do seu prazo de duração e objetivos. 
De tal modo, considerando a promulgação do plano vigente, em 
2014, o ano de 2024 representa o que originalmente seria o término do 
decênio 2014-2024, marcando o término da vigência do Plano Nacional 
de Educação (PNE), sancionado pela Lei nº 13.005/2014. Ocorre que, 
sua vigência prorrogada para o ano de 202536, estendendo o prazo para 
cumprimento das metas estabelecidas.
O Plano Nacional de Educação, encontra-se organizado em 10 di￾retrizes, 20 metas e 254 estratégias, que representam aquilo que se anseia 
para a educação.
As diretrizes congregam objetivos gerais voltados à melhoria da 
educação, e as metas delimitam patamares educacionais concretos 
que devem ser alcançados no País. Já as estratégias consistem nos 
meios para o planejamento das políticas públicas, que visam ao al￾cance definitivo das metas e à consolidação das diretrizes (ATRI￾CON, 2017, p. 8).
36 A vigência do Plano Nacional de Educação restou prorrogada, até 31 de dezembro de 
2025, pela Lei nº 14.934, de 25 de julho de 2024. 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
139 
Suas metas perpassam desde a Educação Infantil até a formação em 
Nível Superior e Educação de Jovens e Adultos, bem como, questões de 
qualidade do ensino, formação, valorização dos profissionais e ampliação 
de investimento. 
Todavia, se observou no último ano de vigência original do plano seu 
descumprimento em termos gerais, o que não surpreende os estudiosos. 
Nesse sentido, importante destacar que, “o descumprimento do PNE se￾quer é uma novidade. Ao contrário, pela reincidência está se tornando um 
fenômeno recorrente” (Cara, 2017, p. 103).
Nesse cenário, o Tribunal de Contas do Estado da Bahia criou o 
“Projeto Educação é da Nossa Conta” visando alinhar formas eficazes 
para verificação dos resultados dessa política pública, na tentativa de con￾tribuir na melhoria da educação. Na oportunidade, foi reconhecido que o 
“desenvolvimento dos trabalhos mostrou-se urgente, tendo em vista que 
algumas das metas do PNE e do PEE já se encontravam sem cumprimen￾to ou em vias de descumprimento” (Bahia, 2022, p. 23). 
Dessa forma, quanto aos dados oficiais, o Inep fica responsável por 
subsidiar a avaliação oficial do PNE, propiciando dados e informações a 
respeito do seu cumprimento, etapa essa imprescindível para análise da 
política pública. 
Nesse contexto, 
Monitorar e avaliar a implementação de uma política pública são 
dois processos relevantes de gestão, especialmente no âmbito da 
tomada de decisão, pois fornecem dados e informações para re￾planejamento de ações e alteração de rumos. Ademais, pela pers￾pectiva da sociedade civil, também podem se converter em instru￾mentos de pressão sobre os governos que administram o Estado, 
especialmente diante do fato de que o PNE é instituído por Lei 
(Cara, 2017, p. 107-108).
Com base nos dados de monitoramento e avaliação, disponibilizados 
nos relatórios constantes do PNE em Movimento (Brasil, MEC, 2014), 
é possível observar que a realidade do cumprimento das metas ainda se 
mostra distante daquela prevista e esperada.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
140 
É evidente tal situação, vez que parte das metas já teve seu prazo, 
expressamente previsto para cumprimento, esgotado, a exemplo da Meta 
1-A e Meta 3, com prazo para cumprimento em 2016, bem como, a Meta 
9, com prazo de cumprimento em 2015 (Brasil, 2014). 
Nesse cenário, possível atestar que algumas metas não foram cum￾pridas dentro do prazo previsto e dificilmente serão até o término da vi￾gência. 
Ocorre que, restaram delimitados compromissos assumidos com a 
educação, replicados em âmbito estadual e municipal. Portanto, os planos 
subnacionais são reflexos do plano nacional, traçando metas e estratégias 
que aspiram à melhoria da qualidade da educação.
A partir do PNE de 2014, houve a promulgação do segundo plano 
vigente no cenário nacional, considerando que a “primeira versão pro￾mulgada do PNE abrangeu o decênio 2001-2010 [...] aprovado, em 2001, 
pelo Congresso Nacional - Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001” (Sou￾za, 2014, p. 175), foi possível observar uma grande aderência dos entes, 
com a promulgação de planos subnacionais, “desta vez, a quase totalidade 
dos 5.570 Municípios brasileiros (99,8%) conseguiu estruturar um pla￾nejamento local específico para os próximos 10 anos, ao contrário do que 
ocorreu com o anterior” (ATRICON, 2017, p. 7).
Notoriamente, os planos subnacionais são fundamentais para subsi￾diar o planejamento dos gestores e atores envolvidos, sendo referência para 
a concretização nacional da política pública educacional. 
Nesse sentido, deve-se visar o alcance das metas estabelecidas, em 
especial considerando as metas que são quantificáveis e possibilitam uma 
mensuração a partir de critérios, índices e métricas objetivas, observáveis 
a partir do monitoramento periódico.
De qualquer modo, indiscutível a importância do planejamento, ar￾ticulação e execução das estratégias que visam o alcance das metas, ga￾rantindo a efetivação da melhora na qualidade da educação. “Não se trata 
apenas de uma exigência legal; sem planos subnacionais formulados com 
qualidade técnica e participação social que os legitimem, o PNE não terá 
êxito” (Brasil, 2014).
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
141 
2. O CUMPRIMENTO DAS METAS DO PNE E A 
AVALIAÇÃO DAS CONTAS DOS GESTORES MUNICIPAIS 
PELO TRIBUNAL DE CONTAS DE MINAS GERAIS
Com a proximidade do término da vigência do atual Plano Nacional 
de Educação, importante fazer uma análise da sua efetividade e da atuação 
dos Tribunais de Contas para concretização das metas previstas. 
Nesse contexto, os Tribunais de Contas, que por natureza constitu￾cional são órgãos independentes, sem vinculação com os demais poderes 
de Estado, detêm papel de extrema relevância, atuando na análise da pres￾tação de contas do Poder Executivo e na verificação do desempenho de 
políticas públicas. 
Assim, 
O controle exercido pelo Tribunal de Contas busca verificar se 
o poder público efetuou as despesas conforme determinado no 
orçamento e nas normas legais, verificando a probidade e o uso 
adequado dos recursos públicos [...] O Tribunal de Contas, por￾tanto, ao lado do Poder Legislativo, do Judiciário e do Ministério 
Público, se coloca como mais uma das instituições imbuídas da 
missão de fiscalizar a Administração Pública, dentro do sistema de 
accountability desenhado pela CRFB de 1988 (Grosser, 2019, p. 
39-40). 
A Constituição Federal traz papel de relevância para os Tribunais de 
Contas que fiscalizam, para além da estrita observância do cumprimento 
do orçamento, qual o resultado e a efetividade da aplicação dos recursos 
públicos. 
Ademais, a partir da Lei de Responsabilidade Fiscal foi possível ob￾servar uma consolidação de suas competências e maior maturação ins￾titucional desses órgãos de controle externo, uma vez que a lei acaba 
“conferindo-lhes maior autonomia, independência e competências mais 
amplas” (Grosser, 2019, p. 44). 
Assim, diante da indiscutível relevância dos planos, imprescindível 
a atuação conjunta dos entes federativos, bem como, dos Tribunais de 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
142 
Contas, que realizam ações periódicas de acompanhamento simultâneo 
do cumprimento das metas. 
A partir dessa premissa, o Tribunal de Contas de Minas Gerais 
estabeleceu o acompanhamento das Metas 1-A, 1-B e 18 do Plano Na￾cional de Educação, no escopo de apreciação para fins de emissão do 
parecer técnico das contas anuais dos gestores municipais, nos termos 
do art. 1°, XIII da Ordem de Serviço Conjunta TC nº 03/2022 (Minas 
Gerais, 2022).
Tal iniciativa surge, pois, o cumprimento das metas do plano caracte￾riza a materialização da aplicação dos percentuais constitucionais mínimos 
de manutenção e desenvolvimento do ensino, nos termos do art. 212 da 
Constituição Federal. 
É evidente que tais temas encontram-se diretamente associados, uma 
vez que a aplicação dos recursos na educação se caracteriza como eficiente 
quando se mostra capaz de proporcionar avanços, o que pode ser medido a 
partir da análise do cumprimento das metas, representando melhorias nos 
indicadores educacionais. 
Nesse contexto destaca,
Em 25.06.2014 foi sancionada a Lei nº 13.005 aprovando o PNE, 
que estabelece, em seu artigo segundo, a melhoria na qualidade 
da educação como uma de suas diretrizes e atribui aos gestores 
federais, estaduais e municipais a responsabilidade pela adoção das 
medidas necessárias para o alcance das metas previstas no referido 
plano (PNE – art. 7º, §1º), valendo-se dos investimentos públicos 
em educação em conformidade com o estabelecido no texto cons￾titucional (PNE – art. 5º, §4º). 
Sendo assim, percebe-se no Plano Nacional de Educação uma 
preocupação de que os recursos financeiros dos entes federais se￾jam aplicados de forma a garantir a melhoria da qualidade do ensi￾no público brasileiro. 
Para mensurar essa melhoria da qualidade de ensino, foram estabele￾cidos indicadores de desempenho [...] (Oliveira, 2023, p. 288-289).
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
143 
Decorre desse aspecto, inclusive, a utilização de tais parâmetros para 
fins de apontamentos e aprovações nas contas anuais dos gestores munici￾pais. Isto pois, o Executivo Municipal deve priorizar a alocação adequada, 
impactando no cumprimento da política pública, destinando os recursos 
públicos de forma eficaz. 
É desse contexto que decorre a importância da contínua fiscalização 
da aplicação dos recursos educacionais, ao passo que, enquanto priorida￾de, a destinação desses recursos deve ser pressuposto para outros gastos 
públicos na gestão pública (Grosser, 2019, p. 70).
Então, priorizar os gastos com a educação de forma planejada, garante 
a eficácia e equidade na utilização dos recursos, proporcionando melho￾res resultados educacionais. O adequado planejamento contribui para a 
alocação dos recursos de acordo com as necessidades, gerando impactos 
positivos.
Dessa forma, investir na educação representa melhoria no desempenho 
e qualidade escolar, pois, alocar recursos de forma eficiente é crucial para 
melhoria da qualidade, representando o progresso da sociedade, vez que 
a importância de um reflete no alcance do outro (Junqueira, 2011, p. 30). 
O cumprimento das metas do plano não dever ser apenas letra de 
papel, sendo importante a atuação coercitiva dos órgãos de fiscalização, 
para contribuir com a exequibilidade das disposições. Nesse sentido, se 
posiciona a Associação dos Membros dos Tribunais de Contas do Brasil: 
Em sendo a política pública educacional dever do Estado (art. 
205 da CRFB/1988), com regime de financiamento e plano se￾torial decenal constitucionalmente definidos (arts. 212 e 214 da 
CRFB/1988), cumpre aos Tribunais de Contas realizar ações de 
controle externo, visando certificar se a Administração Pública 
vem assegurando a consignação de dotações orçamentárias compa￾tíveis com as diretrizes, metas e estratégias dos Plano Educacionais 
(ATRICON, 2023, p. 4).
Resta caracterizado o papel primordial dos Tribunais de Contas Esta￾duais, no controle dos gastos com a educação e análise da correta aplicação 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
144 
dos recursos públicos, garantindo o cumprimento da política pública edu￾cacional e disposições dos Planos, Nacional e Municipais.
Dessa forma, 
Em suma, o Plano Nacional de Educação, uma vez que contempla 
todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, prevê iniciativas 
que concernem a todos os entes federados e que, em alguns casos, 
só são executáveis e/ou atingíveis mediante a atuação concreta dos 
estados, do distrito federal e dos municípios. Em diversos casos, 
o cumprimento das metas no nível nacional corresponde a uma 
média do desempenho dos entes subnacionais, enquanto principais 
responsáveis pela prestação de determinados serviços educacionais 
à população (Lopes, 2021, p. 62).
É nesse contexto que o Tribunal de Contas de Minas Gerais realiza 
apontamento nas prestações de contas municipais, considerando que o 
descumprimento das metas impacta no resultado nacional, caracterizando 
a inobservância de determinações legais, podendo inclusive, ensejar na 
rejeição das contas anuais do gestor municipal. 
2.1. A AUSÊNCIA DE EFETIVIDADE DOS 
APONTAMENTOS REFERENTES À AVALIAÇÃO DO 
DESCUMPRIMENTO DAS METAS NACIONAIS
A partir do exposto, incontestável a importância da fiscalização dos 
Tribunais de Contas Estaduais, quanto ao aspecto do cumprimento de 
metas estabelecidas nos planos de educação, passa-se ao questionamento 
da efetividade dessa medida. 
Isto pois, é possível observar que, ainda que os tribunais adotem essa 
conduta anualmente, o que se constata é que a efetividade da medida não 
é perceptível, uma vez que a metas continuam sendo descumpridas. 
Acerca do descumprimento do plano, 
Para além da superficialidade, há poucos consensos sobre a edu￾cação no Brasil, uma das raras exceções é o descumprimento do 
Plano Nacional de Educação 2014-2024. Como já foi dito, não 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
145 
se trata, necessariamente, de uma novidade. Após a redemocrati￾zação, o país teve dois PNEs aprovados em lei: o PNE 2001-2010 
(Lei 10.172/2001) e o próprio PNE 2014-2024 (Lei 13.005/2014), 
que está em vigor (Cara, 2019, p. 106).
Nesse contexto, a atuação dos Tribunais de Contas representa ferra￾menta capaz de estimular a melhoria dos resultados, mas o próprio órgão 
reconhece a ineficiência dessa verificação nos moldes atuais.
Dessa forma, fazendo um recorte ao trabalho realizado pelo Tri￾bunal de Contas do Estado de Minas Gerais, os relatores, na análise 
das Prestações de Contas Anuais, vêm reconhecendo que tal conduta é 
ineficaz, o que se deu principalmente a partir da sugestão das Unidades 
Técnicas, decorrente do Expediente 67688, por meio do processo SEI n. 
23000004552-7, com proposta de alteração no escopo de análise. 
Assim, a título exemplificativo, analisamos determinação no âmbito 
do Processo de Prestação de Contas Anual do Executivo Municipal de 
Pedro Teixeira, referente ao exercício de 2022, em despacho de relatoria 
do conselheiro José Alves Viana: 
Dentre as propostas de modificações, destacam-se a inclusão da 
análise do cumprimento da Emenda Constitucional 119/2022 (re￾síduo de MDE) e a exclusão do exame das informações afetas ao 
monitoramento das metas do Plano Nacional de Educação. 
Quanto à exclusão, dados levantados pela CACGM demonstram 
que, em que pese as recorrentes recomendações do Tribunal, ape￾nas 86 teriam cumprido o piso do magistério em 2022. É dizer, 
não tem sido efetiva a estratégia adotada pelo Tribunal quanto a 
este ponto. Ademais, o macrotema Educação é o segundo mais 
presente no Plano Anual de Fiscalização para 2023, ficando atrás 
apenas do macrotema administração pública. Destaca-se, quanto a 
isso, que a Unidade Técnica tem participado ativamente de ações 
nacionais de fiscalização relacionadas à educação, como a auditoria 
ordenada, que envolveu todos os auditores da Diretoria de Con￾trole Externo dos Municípios e diversos servidores do Suricato 
(Minas Gerais, TCEMG, 2022). 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
146 
No mesmo sentido, se posicionou o relator, conselheiro Mauri Tor￾res, no Processo de Prestação de Contas Anual do Município de Araújo, 
exercício 2022: 
Por fim, no que se refere à informação da Unidade Técnica, de que a 
irregularidade oriunda do descumprimento da meta 18 do PNE po￾derá ensejar a aprovação das contas, com ressalva, entendo que, ape￾sar do acompanhamento destas metas integrar o rol dos itens a serem 
examinados pelo Tribunal, consoante art. 1°, inciso XIII, da OSC n. 
3/2022, os resultados alcançados, pela via das PCAs, têm-se mostrado 
pouco efetivos. De fato, a atuação proativa e articulada dos Tribunais 
de Contas na verificação do cumprimento destas metas representa 
importante ferramenta para induzir e estimular a melhoria dos resul￾tados das políticas públicas da Educação. Entretanto, tal acompanha￾mento deve constituir ação de controle específica, apartada do escopo 
das Prestações de Contas, conforme sugestão das Unidades Técnicas, 
no âmbito da aprovação da OSC para as contas de 2023, Processo SEI 
n. 23000004552-7 (Minas Gerais, TCEMG, 2024). 
É possível observar essa tendência replicada em outros pareceres, 
como no município de Gonçalves, Francisco Badaró e Poté, representan￾do um comportamento reiterado do TCEMG, que reconhece a impor￾tância da verificação do cumprimento das metas, mas assume a ausência 
de resultados positivos na sua forma de atuação. 
Logo, evidenciada a necessidade de meios capazes de proporcionar 
um maior impacto no acompanhamento e, consequentemente, no cum￾primento das metas.
2.2. MÉTODOS DE APRIMORAMENTO DAS 
ESTRATÉGIAS DE FISCALIZAÇÃO DAS METAS DO PNE E 
SEUS BENEFÍCIOS PARA A MELHORIA DA QUALIDADE 
DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS
Observada a ineficácia do atual modelo de acompanhamento do 
cumprimento das metas utilizado pelo TCEMG, busca-se refletir acerca 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
147 
de métodos capazes de garantir maior efetividade nesse processo, em es￾pecial quanto à necessidade de revisão e aprimoramento.
Nesse aspecto, importante destacar que tal ineficiência é reconhecida 
pela Superintendência de Controle Externo, que propôs a exclusão das 
informações relativas ao monitoramento das metas do PNE, pela ausência 
de efetividade na estratégia adotada. Vejamos, 
Pelo exposto, depreende-se que o tema foi objeto de detida análise 
especialmente em relação aos pífios resultados alcançados ao longo 
destes 5 anos de modelo de fiscalização, chegando-se ao consenso 
de que, doravante, esta será realizada de forma apartada do escopo 
de exame de Prestação de Contas do Executivo Municipal. (Minas 
Gerais, TCEMG, 2024). 
Válido destacar a importância de mensurar integralmente as metas 
por intermédio de critérios objetivos. Em especial, considerando a rele￾vância desse dimensionamento para fins de garantia da utilização eficiente 
dos recursos, assegurando resultados concretos e positivos. 
Portanto, padronizar as informações e dados, para mensurar o cum￾primento de forma objetiva, permite uma avaliação mais assertiva das 
melhorias alcançadas, ao passo que garante maior segurança dos dados e 
informações, identificando demandas que necessitam de maior atenção, 
alertando para pontos frágeis e proporcionando eventuais redireciona￾mentos de foco. 
Nesses termos, visando garantir maior objetividade e consequente 
efetividade ao plano, é primordial a contribuição do legislador, pois metas 
que não comportam mensuração objetiva e padronizada devem ser trans￾mutadas em diretrizes, as quais, por sua natureza, admitem maior grau de 
subjetividade.
Ademais, o incremento na metodologia de avaliação, com a padro￾nização das métricas de mensuração, pode direcionar o planejamento e 
execução dos recursos.
Uma vez que, a ausência de uniformidade e objetividade da análise 
das metas gera um monitoramento ineficiente.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
148 
É nesse contexto que a necessidade de revisão e aprimoramento dos 
métodos atuais se manifesta, garantindo a maior eficiência no acompa￾nhamento das metas, impactando no seu alcance.
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Das observações realizadas no decorrer do texto, evidente a impor￾tância do direito à educação. Dessa forma, a garantia do acesso e perma￾nência a uma educação de qualidade é primordial para o desenvolvimento 
enquanto sociedade, sendo um direito basilar.
Por isso, é essencial garantir sua promoção e concretização, o que, 
por consequência, atrai a atuação dos órgãos de fiscalização, que contribui 
para assegurar tal efetivação.
Assim, a análise realizada no decorrer deste estudo permite inferir 
que, embora os Tribunais de Contas desempenhem um papel fundamen￾tal na fiscalização das políticas públicas educacionais, o modelo atual ca￾rece de maior objetividade e padronização. A falta de critérios uniformes 
para avaliar o cumprimento das metas do Plano Nacional de Educação 
(PNE) compromete a eficiência da fiscalização, resultando em um baixo 
impacto na melhoria da qualidade do ensino.
Portanto, necessário o aprimoramento dos processos de monitora￾mento e fiscalização, com a adoção de métricas objetivas e padronizadas, 
bem como o fortalecimento da colaboração entre os entes federativos. 
Propõe-se a criação de mecanismos que tornem o acompanhamento das 
metas educacionais mais eficaz, contribuindo para uma gestão pública 
mais eficiente e um avanço real na qualidade da educação.
Nesse cenário, considerando a dificuldade do efetivo cumprimento 
das metas do Plano Nacional de Educação, que está prestes a encerrar sua 
vigência, tem-se um contexto fático que nos ilustra que o alcance das me￾tas se deu de forma parcial, resultando no considerado descumprimento 
do plano, o que se extrai, no recorte analisado no presente trabalho, dos 
apontamentos realizados nos Pareceres das Prestações de Contas do Tri￾bunal de Contas do Estado de Minas Gerais. 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
149 
Esse panorama visa proporcionar um maior impacto na implemen￾tação das metas, o que é possível quando se tem um cenário mais claro e 
pragmático da situação, alinhado à importância de adotar abordagens mais 
eficazes, garantindo, a melhoria da qualidade da educação, a partir da con￾cretização de objetivos educacionais previamente estabelecidos. 
Dessa forma, a partir da execução dessas proposições, se busca esta￾belecer um cenário mais propicio e eficiente para assegurar a concretude 
ao princípio constitucional, garantindo a oferta de uma educação de qua￾lidade.
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em: 19 ago. 2024. 
154 
A QUALIDADE DOS INVESTIMENTOS 
PÚBLICOS EM EDUCAÇÃO: O PAPEL 
DOS TRIBUNAIS DE CONTAS NO 
MONITORAMENTO DAS METAS DO 
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Luiz Antônio Rodrigues Fontes37
Patrícia Verônica Nunes Carvalho Sobral de Souza38
INTRODUÇÃO
O direito à educação é um dos pilares fundamentais da Constituição 
Federal de 1988, sendo considerado um direito social básico, prioritário e 
fundamental, cujo acesso pressupõe as condições necessárias para manu￾tenção dos próprios fundamentos republicanos, em especial a cidadania e 
a dignidade da pessoa humana.
37 Especialista em Direito Educacional - PUC Minas e em Direito Administrativo e Gestão 
Pública – FMP/RS. Advogado, professor, consultor educacional na área de programas e polí￾ticas públicas. Aluno do curso de Especialização MBA Auditoria e Inovação no Setor Público 
- USP-FEA. E-mail: rfontes.conseduc@uol.com.br.
38 Pós-Doutora em Direito Digital - Centro Universita Mediterranea di Reggio Cala￾bria. Pós-Doutora em Direito e Doutora em Direito Público- UFBA. Professora Titular 
PPDG Universidade Tiradentes. Lider GP Direito Público /CNPq-UNIT. Orcid: https://or￾cid/000-0001-9073-7759. E-mail: patncss@gmail.com.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
155 
Não obstante, o problema da qualidade da educação é um desafio de 
grandes proporções e que persiste a longa data, como se observa, inclusive, 
a partir dos próprios fundamentos constantes do preâmbulo da Declaração 
Mundial sobre Educação para Todos, no sentido de que “... a educação 
que hoje é ministrada apresenta graves deficiências, que se faz necessário 
torná-la mais relevante e melhorar sua qualidade, e que ela deve estar uni￾versalmente disponível” (UNICEF-Brasil, 1990).
O desafio da qualidade, conforme salientado, persiste apesar de avan￾ços no planejamento, nos investimentos e na melhoria das políticas públi￾cas educacionais. Cada vez mais recursos são investidos, novas políticas 
são implementadas, porém a tão esperada melhoria de qualidade da edu￾cação ainda parece distante da realidade social, apesar dos esforços em￾preendidos.
A partir deste cenário, o presente artigo, produto do MBA em Audito￾ria e Inovação no Setor Público, cursado na USP-FEA em parceria com o 
Instituto Rui Barbosa, aborda a ampliação das estratégias voltadas ao exame 
qualitativo dos investimentos na educação por parte dos órgãos de controle, 
como ferramenta capaz de induzir o aperfeiçoamento das políticas públicas 
educacionais, bem como despertar nos gestores públicos a necessidade de 
ampliação das ações voltadas para a melhoria da qualidade, dos planejamen￾tos e da efetividade dos investimentos públicos em educação.
1. O DIREITO À EDUCAÇÃO DE QUALIDADE E 
A RELEVÂNCIA DO EXAME QUALITATIVO DOS 
INVESTIMENTOS PÚBLICOS EM EDUCAÇÃO
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), em seu 
art. 26, proclama que “todo ser humano tem direito à instrução” (1948). 
A educação consagra-se, portanto, como direito humano cuja garantia 
efetiva se impõe nos planos nacional e internacional.
Já no plano nacional, a Constituição da República de 1988, ao consa￾grar os princípios do ensino, estabeleceu no inciso VII do art. 206 a garan￾tia de padrão de qualidade, o que foi ratificado pelo inciso IX do art. 3º da 
Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
156 
A Lei Maior, ao tratar da distribuição dos recursos públicos para a 
educação (art. 212, § 3º), ainda estabelece que, neste ponto, deve ser as￾segurada a prioridade de atendimento às necessidades do ensino obriga￾tório, entre outros, para a garantia do padrão de qualidade, nos termos do 
plano nacional de educação.
Também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (art. 4º, 
IX), na mesma direção, ao prever os meios para garantir o dever do Estado 
com a educação escolar pública, assegura a garantia de “padrões mínimos 
de qualidade do ensino”. (Brasil, 1996).
Atualmente, a questão dos recursos para a educação, ou seja, o finan￾ciamento da educação básica também se encontra expressamente atrelada 
ao direito à educação de qualidade, nos termos da Lei nº 14.113/20 (art. 
49), a qual regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da 
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUN￾DEB, de modo a contemplar o objetivo de garantir padrão mínimo de 
qualidade, definido nacionalmente.
Na mesma direção, o atual Plano Nacional de Educação, aprovado 
nos termos da Lei nº 13.005/14, estabelece como diretriz (inciso IV do 
art. 2º) a melhoria da qualidade da educação, assim como o fomento da 
qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com me￾lhoria do fluxo escolar e da aprendizagem (Meta 07).
Não obstante a robusta normatização constitucional e infraconstitu￾cional visando assegurar o direito à educação de qualidade é possível afir￾mar que tal arcabouço normativo, apesar de sua pujança, não tem sido, 
por si só, capaz de assegurá-lo.
As políticas públicas educacionais, há décadas, não têm logrado o êxi￾to de proporcionar sequer os padrões mínimos de qualidade, apesar de 
suas bases constitucionais e legais. Os planejamentos nacionais e subna￾cionais, com suas inúmeras metas e estratégias para melhoria da educação, 
há pelo menos duas décadas (Lei nº 10.172/2001 e Lei nº 13.005/14) têm 
frustrado a sociedade em razão dos pífios resultados.
A aplicação dos recursos públicos destinados à educação, por sua vez, 
revela a ausência de um planejamento voltado para a efetiva melhoria da 
qualidade, se não um completo desalinhamento com o objetivo de im￾plementar as estratégias necessárias para o alcance das metas do plano na-
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
157 
cional de educação e dos planos subnacionais que, vale destacar, foram 
estabelecidas para a efetiva melhoria da qualidade da educação. Tal consta￾tação é corroborada, inclusive, a partir da atuação dos tribunais de contas 
e demais órgãos de controle.
Assim, em um contexto fático no qual o direito à educação de quali￾dade, apesar de seus pilares, não tem sido assegurado à sociedade, é mister 
a adoção de novas práticas que possam induzir a melhoria da qualidade e 
assegurar a efetividade deste direito social prioritário e fundamental.
A partir de tais premissas, tem-se que a ampliação das estratégias vol￾tadas ao exame qualitativo dos investimentos para a manutenção e desen￾volvimento do ensino, em consonância com as metas dos planos de edu￾cação vigentes, encontra o suficiente respaldo e a necessária pertinência 
para incrementar o controle realizado pelos tribunais de contas.
2. PREMISSAS PARA A AMPLIAÇÃO DO EXAME 
QUALITATIVO DOS INVESTIMENTOS PÚBLICOS EM 
EDUCAÇAO
A possibilidade de um exame e/ou controle qualitativo dos investi￾mentos em educação, já há tempos é percebida e indicada como estratégia 
para a melhoria da eficácia e busca pela qualidade.
Nessa direção, já apontava o Plano de Ação para Satisfazer as Necessi￾dades Básicas de Aprendizagem, constante da Declaração Mundial sobre 
Educação para Todos, em especial no item 1.3 - Definir Políticas para 
Melhoria da Educação Básica; subitem 23, nos seguintes termos:
23. Promover uma educação básica eficaz não significa oferecer 
educação a mais baixos custos, porém utilizar, com maior eficácia, 
todos os recursos (humanos, organizativos e financeiros), para ob￾ter os níveis pretendidos de acesso e desempenho escolar. As con￾siderações anteriores relativas à relevância, à qualidade e à equida￾de não se constituem alternativas à eficácia, representam, antes, 
as condições específicas em que esta deve ser obtida. De fato, em 
alguns programas, a eficácia irá exigir um aumento, e não uma 
redução dos recursos. No entanto, se os recursos existentes podem 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
158 
ser utilizados por um número maior de educandos ou se os mes￾mos objetivos de aprendizagem podem ser alcançados a um menor 
custo por aluno, então será facilitada à educação básica a consecu￾ção das metas de acesso e desempenho para os grupos atualmente 
não assistidos (UNICEF-Brasil, 1990).
Tal apontamento reforça a concepção de que a melhor e mais eficaz 
utilização dos recursos disponíveis para a efetivação do direito à educação 
de qualidade deve ser objeto tanto da persistência governamental como 
das instâncias de controle.
Até porque, carece de razoabilidade cogitar que a sociedade persista 
suportando os graves danos decorrentes da ineficácia governamental na 
utilização dos recursos públicos destinados à educação, como vem sendo, 
de forma bem objetiva, desde o primeiro Plano Nacional de Educação 
(Brasil, 2001).
 O mencionado contexto ratifica a necessidade, por parte dos órgãos 
de controle, consistente em promover a ampliação das ações para o exame 
qualitativo dos recursos investidos na educação, inclusive como estratégia 
para subsidiar a responsabilização das autoridades competentes, nos casos 
em que o desempenho das políticas públicas educacionais não apresentar 
correspondência razoável ou proporcional aos recursos públicos investi￾dos, refletindo a promoção de uma educação ineficaz.
Outrossim, dada a relevância do direito à educação, tem-se que sua 
oferta abaixo dos padrões mínimos de qualidade há de ser tomada como 
irregularidade hábil a ensejar a responsabilidade das autoridades compe￾tentes. É perceber a Educação como algo que transcende o ensino formal e 
a aprendizagem que ocorrem dentro dos limites das instituições escolares. 
Vai além do foco no currículo, nas disciplinas, nas trajetórias de carreira, 
na preparação para o mercado de trabalho ou na formação de professores. 
(Sobral de Souza, 2018).
Sob o prisma constitucional, merece destaque a previsão expressa 
para que a lei estabelecesse Plano Nacional de Educação (art. 214, CF/88), 
consagrando constitucionalmente o princípio do planejamento educacio￾nal, devidamente pautado com objetivos, metas e estratégias voltadas ao 
desiderato de conduzir os poderes públicos e a sociedade à melhoria da 
qualidade do ensino.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
159 
Na mesma direção, a legislação também impõe aos governantes out￾ras obrigações inerentes à utilização dos recursos públicos da área edu￾cacional, assim como respalda a ampliação das ações para o respectivo 
controle qualitativo, sempre com foco na eficácia das políticas públicas 
educacionais e no objetivo de melhoria da qualidade.
Em se tratando das prestações de contas dos recursos públicos da edu￾cação, por exemplo, o art. 73 da Lei nº 9.394/96 estabelece que “os órgãos 
fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de re￾cursos públicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição 
Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e 
na legislação concernente” (Brasil, 1996).
Nesse diapasão e considerando as diretrizes, metas e estratégias 
legalmente previstas para o alcance de uma efetiva melhoria da quali￾dade da educação, tem-se que a legislação concernente à manutenção e 
desenvolvimento do ensino, em relação ao que estabelece o art. 212 da 
Constituição Federal, reclama atualmente dos órgãos de controle, em 
relação a este importante comando constitucional, um urgente incre￾mento nas ações e medidas voltadas ao exame qualitativo dos investi￾mentos na educação.
O que se extrai da referência constitucional e legal, é justamente a 
evidência de que, em se tratando de recursos da educação, devem sempre 
ser contemplados, do financiamento ao controle das despesas, os prima￾dos da eficácia, eficiência e efetividade e, principalmente, da melhoria da 
qualidade, premissas essas suficientemente hábeis a recomendar a ampli￾ação do exame qualitativo dos investimentos em educação, pelos órgãos 
de controle.
Tais premissas, portanto, apontam para a estratégia de ampliação do 
exame qualitativo dos investimentos em educação, como instrumento 
capaz de contribuir efetivamente para que governantes e órgãos de con￾trole, no cumprimento de sua missão institucional, primem pela melhor 
utilização possível dos recursos públicos disponíveis, colaborando para a 
eficácia das políticas públicas educacionais e oportunizando meios para 
a responsabilização das autoridades competentes, nos casos de oferta de 
uma educação ineficaz.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
160 
3. O DEMONSTRATIVO DA FUNÇÃO EDUCAÇÃO E A 
EVOLUÇÃO DAS METAS DO PNE COMO ESTRATÉGIA 
PARA A AMPLIAÇÃO DO EXAME QUALITATIVO DOS 
RECURSOS PÚBLICOS EM EDUCAÇÃO
O Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação 
(SIOPE), conforme apresentado no site do Fundo Nacional de Desenvol￾vimento da Educação (FNDE): 
é um sistema eletrônico, operacionalizado pela mencionada autar￾quia, instituído para coleta, processamento, disseminação e acesso 
público às informações referentes aos orçamentos de educação da 
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, sem 
prejuízo das atribuições próprias dos Poderes Legislativos e dos 
Tribunais de Contas (Brasil, FNDE, s.d.).
Ainda sobre o sistema SIOPE, em especial quanto ao Demonstrativo da 
Função Educação, o Caderno de Estudos do Programa Nacional de Formação 
Continuada a Distância nas Ações do FNDE, esclarece que o Demonstrativo 
da Função Educação “permite acesso às despesas efetuadas pelo ente e disponi￾bilizadas no SIOPE, segundo subfunções ou níveis ou modalidades do ensino”, 
elemento que, a nosso ver, contribui estrategicamente para o exame qualitativo 
dos investimentos em educação em consonância com o acompanhamento das 
metas dos planos de educação vigentes (Brasil, MEC, 2013, p. 65).
Nesse contexto e tomando por base as metas constantes no atual PNE, 
o documento Planejando a Próxima Década - Conhecendo as 20 Metas 
do Plano Nacional de Educação, destaca que “há metas estruturantes para 
a garantia do direito à educação básica com qualidade, que dizem respeito 
ao acesso, à universalização da alfabetização e à ampliação da escolaridade 
e das oportunidades educacionais” (Brasil, 2014, p. 9).39
Justamente por serem consideradas estruturantes para a garantia do 
direito à educação de qualidade, o acompanhamento de sua evolução 
39 O documento foi elaborado em parceria com a Universidade Federal de Pernambuco e 
com contribuições da Associação Nacional de Política e Administração da Educação.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
161 
(Metas 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10 e 11) se apresenta estrategicamente adequado 
para o exame qualitativo dos investimentos em educação por parte dos 
órgãos de controle, a partir da análise das despesas disponibilizadas no 
Demonstrativo da Função Educação do SIOPE.
Nessa direção, as metas mencionadas se revestem, por certo, da ne￾cessária relevância para fins de seleção pelos órgãos de controle, de ações 
voltadas ao exame qualitativo dos gastos em educação em âmbito munici￾pal, em especial a partir da análise das despesas efetuadas pelos respectivos 
entes nas subfunções 365 – Educação Infantil Creche, 365 – Educação 
Infantil Pré-Escola, 361 - Ensino Fundamental, 366 - Educação de Jovens 
e Adultos e 363 - Ensino Profissional.
Daí tem-se que a matriz para subsidiar esse exame qualitativo, deve 
ser estabelecida de modo a proporcionar uma análise objetiva, capaz de 
permitir a verificação das despesas em educação efetivamente pagas pelo 
respectivo ente a cada exercício financeiro, bem como a dinâmica da evo￾lução das metas consideradas estruturantes para a garantia do direito à 
educação de qualidade.
Nesta linha, uma vez que a Lei nº 13.005/2014, a qual aprovou o Pla￾no Nacional de Educação, estabelece que o Instituto Nacional de Estudos 
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) publicará estudos para 
aferir a evolução no cumprimento das metas estabelecidas na respectiva 
lei a cada dois anos ao longo do período de vigência do plano, mostra-se 
plausível a análise comparativa entre despesas pagas e evolução de metas 
estruturantes no mesmo intervalo de tempo, de modo a proporcionar, 
inclusive, um acompanhamento concomitante do plano pelos órgãos de 
controle.
No caso, uma vez que os dados disponíveis nos Relatórios Linha de 
Base do INEP são apenas dos anos de 2014, 2016 e 2018 e, tendo em vis￾ta que os dados de 2014 são referentes ao início do PNE, vislumbrou-se 
como mais adequado o exame comparativo dos dados de 2018 em relação 
ao ano de 2016, de modo a possibilitar uma melhor percepção de avan￾ços ou retrocessos nas metas estruturantes do plano nacional de educação 
analisadas.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
162 
Esse exame, conforme mencionado, pode ser operacionalizado pela 
relação entre a evolução das metas estruturantes do plano nacional de edu￾cação e as despesas pagas pelo respectivo ente em cada uma das subfunções 
da educação, nos termos das tabelas a seguir apresentadas: 
Tabela 1. Despesas Educação x Metas Estruturantes - Demonstrativo da Função Educação 
SIOPE 2016.
Despesas Educação x Metas Estruturantes
Despesas Pagas - Demonstrativo da Função Educação - SIOPE
Ano Subfunções Despesas 
Pagas (R$) Variação (%) Metas 
Estruturantes Situação (%) Evolução (%)
2016
365 - 
Educação 
Infantil 
Creche
183.000,00 (+) 0,35
01 A 92,3 246,99
06 A 19,9 - 9,13
06 B 60 - 25,00
365 - 
Educação 
Infantil Pré￾Escola
870.579,67 (+) 279,29
01 B 35 - 61,24
06 A 19,9 - 75,13
06 B 60 173,97
361 – Ensino 
Fundamental 1.482.690,66 (-) 36,51
02 A 98,4 2,50
02 B 79,6 105,15
05 A SI 0,00
05 B SI 0,00
05 C SI 0,00
06 A 19,9 - 75,13
06 B 60 173,97
07 A 6,3 10,53
07 B 4,8 0,00
366 – 
Educação 
de Jovens e 
Adultos
36.600,00 (+) 100,00
09A 93,2 8,25
09 B 16,9 - 50,00
363 – Ensino 
Profissional 15.000,00 (-) 61,58 10 0 0,00
Fonte: Elaborada pelo autor utilizando dados obtidos nos endereços eletrônicos do FNDE/
SIOPE e do SIMEC, a fim de calcular a variação de metas do exercício de 2018 em relação 
ao ano de 2016.
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MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
163 
Tabela 2: Despesas Educação x Metas Estruturantes – Demonstrativo da Função Educação 
SIOPE 2018
Despesas Educação x Metas Estruturantes
Despesas Pagas - Demonstrativo da Função Educação - SIOPE
Ano Subfunções Despesas 
Pagas (R$) Variação (%) Metas 
Estruturantes Situação (%) Evolução 
(%)
2018
365 - Educação 
Infantil Creche 380.114,60 (+) 107,71
01 A 90,3 - 2,17
06 A 24,8 24,62
06 B 40 - 33,33
365 - Educação 
Infantil Pré￾Escola
490.247,71 (-) 43,69
01 B 26,6 - 24,00
06 A 24,8 24,62
06 B 40 - 33,33
361 – Ensino 
Fundamental 1.578.507,11 (+) 6,46
02 A 96 - 2,44
02 B 38,8 - 51,26
05 A 0 0,00
05 B SI 0,00
05 C SI 0,00
06 A 24,8 24,62
06 B 40 - 33,33
07 A 5,5 - 12,70
07 B 4,5 - 6,25
366 – Educação 
de Jovens e 
Adultos
34.086,91 (-) 6,87
09 A 94 0,86
09 B 15,4 - 8,88
363 – Ensino 
Profissional 0 (-) -100,00 10 0,2 0,0
Fonte: Elaborada pelo autor utilizando dados obtidos nos endereços eletrônicos do FNDE/
SIOPE e do SIMEC, a fim de calcular a variação de metas do exercício de 2018 em relação 
ao ano de 2016.
Em conformidade com as matrizes apresentadas, esse exame qualita￾tivo dos investimentos em educação, operacionalizado a cada intervalo de 
dois anos ao longo do período de vigência do plano, a partir da relação entre 
a evolução das metas estruturantes do plano nacional de educação e as des-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
164 
pesas pagas pelo respectivo ente em cada uma das subfunções da educação, 
pode ser mais uma ação estratégica e pertinente para fins de ampliação das 
ações dessa natureza pelos órgãos de controle, nos seguintes termos: 
Tabela 3: Exame Qualitativo Subfunções x Metas Estruturantes PNE.
Exame Qualitativo Subfunção 365 – Educação Infantil Creche
Despesas Pagas 2016-2018 Evolução Meta 01 – 
Indicador 1A
Exame Despesas Educação 
x Metas Estruturantes
(+) 107,71% (-) 2,17% Não Qualitativo
Exame Qualitativo Subfunção 365– Educação Infantil Pré-Escola
Despesas Pagas 2016-2018 Evolução Meta 01 – 
Indicador 1B
Exame Despesas Educação 
x Metas Estruturantes
(-) 43,69% (-) 24,0% Não Qualitativo
Exame Qualitativo Subfunção 361 – Ensino Fundamental – Meta 02
Despesas Pagas 2016-2018 Evolução Meta 02 – 
Indicador 2A
Exame Despesas Educação 
x Metas Estruturantes
(+) 6,46% (-) 2,44% Não Qualitativo
Despesas Pagas 2016-2018 Evolução Meta 02 – 
Indicador 2B
Exame Despesas Educação 
x Metas Estruturantes
(+) 6,46% (-) 51,26% Não Qualitativo
Exame Qualitativo Subfunção 361 – Ensino Fundamental – Meta 05
Despesas Pagas 2016-2018 Evolução Meta 05 – 
Indicador 5A
Exame Despesas Educação 
x Metas Estruturantes
(+) 6,46% SI – Sem Informação Prejudicado
Despesas Pagas 2016-2018 Evolução Meta 05 – 
Indicador 5B
Exame Despesas Educação 
x Metas Estruturantes
(+) 6,46% SI – Sem Informação Prejudicado
Despesas Pagas 2016-2018 Evolução Meta 05 – 
Indicador 5C
Exame Despesas Educação 
x Metas Estruturantes
(+) 6,46% SI – Sem Informação Prejudicado
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
165 
Exame Qualitativo Subfunção 361 – Ensino Fundamental – Meta 06
Despesas Pagas 2016-2018 Evolução Meta 06 – 
Indicador 6A
Exame Despesas Educação 
x Metas Estruturantes
(+) 6,46% (+) 24,62% Qualitativo
Despesas Pagas 2016-2018 Evolução Meta 06 – 
Indicador 6B
Exame Despesas Educação 
x Metas Estruturantes
(+) 6,46% (-) 33,33% Não Qualitativo
Exame Qualitativo Subfunção 361 – Ensino Fundamental – Meta 07
Despesas Pagas 2016-2018 Evolução Meta 07 – 
Indicador 7A
Exame Despesas Educação 
x Metas Estruturantes
(+) 6,46% (-) 12,70% Não Qualitativo
Despesas Pagas 2016-2018 Evolução Meta 07 – 
Indicador 7B
Exame Despesas Educação 
x Metas Estruturantes
(+) 6,46% (-) 6,25% Não Qualitativo
Exame Qualitativo Subfunção 366 – Educação de Jovens e Adultos
Despesas Pagas 2016-2018 Evolução Meta 09 – 
Indicador 9A
Exame Despesas Educação 
x Metas Estruturantes
(-) 6,87% (+) 0,86% Qualitativo
Despesas Pagas 2016-2018 Evolução Meta 09 – 
Indicador 9B
Exame Despesas Educação 
x Metas Estruturantes
(-) 6,87% (-) 8,88% Não Qualitativo
Exame Qualitativo Subfunção 363 – Ensino Profissional
Despesas Pagas 2016-2018 Evolução Meta 10 Exame Despesas Educação 
x Metas Estruturantes
(-) 100% 0,0% Não Qualitativo
Fonte: Elaborada pelo autor utilizando dados das colunas Variação (%) das Tabelas 1 e 2 
para análise.
A partir da análise da variação percentual das despesas pagas informa￾das no Demonstrativo da Função Educação do SIOPE em relação a cada 
uma das subfunções da educação avaliadas na tabela 3 e da situação de 
estagnação, retrocesso ou impossibilidade de análise das respectivas metas 
estruturantes para a garantia do direito à educação básica com qualidade, 
é possível observar, escolhendo, no caso, apenas alguns exemplos no in-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
166 
tervalo 2016-2018, os seguintes aspectos e respectivas possibilidades de 
adoção de ações indutoras e propositivas junto aos gestores, por parte dos 
órgãos de controle:
Tabela 4: Resultados Exames – Despesas DFE SIOPE x Metas Estruturantes 2018/2016
Resultados dos Exames – Despesas DFE SIOPE x Metas Estruturantes PNE
Exercício Examinado: 2018/2016
Item Subfunção Metas Não 
Qualitativo Prejudicado Considerações Ações Indutoras e 
Propositivas
01 361 – 
E. Fund. 2A X
Houve aumento 
das despesas 
referentes à 
subfunção 
(+ 6,46%) e 
retrocesso no 
indicador da 
respectiva meta 
(- 2,44%).
Requisitar informações 
ao gestor para fins de 
esclarecer o retrocesso 
da meta estruturante 
no período 2018/2016, 
apesar da ampliação de 
despesas na subfunção no 
período correspondente;
Recomendar ao gestor 
a adoção das medidas 
necessárias para o efetivo 
gasto qualitativo dos 
recursos empreendidos 
na MDE, o que deve 
ocorrer na perspectiva 
de evolução das metas 
previstas no Plano 
Nacional de Educação, 
conforme prazos legais;
Determinar ao 
Gestor a elaboração 
de Plano de Ação e 
envio de Relatório 
de Monitoramento 
a cada 180 dias para 
acompanhamento das 
ações adotadas para 
fins de alcance da meta 
estruturante;
Providenciar junto aos 
órgãos competentes, 
a adoção das 
medidas legais para 
responsabilização dos 
gestores, em razão da 
oferta irregular do ensino 
obrigatório.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
167 
02 361 – E. 
Fund. 5A X
Ausência de 
Dados Relatório 
INEP.
Requisitar informações 
ao Município e ao 
INEP sobre os dados 
em questão ou a 
impossibilidade de obtê￾los;
Recomendar a 
adoção de medidas 
para que os dados 
sejam rigorosamente 
disponibilizados a cada 
dois anos, conforme Lei 
nº 13.005/2014;
Adoção de medidas 
cabíveis em caso de 
descumprimento.
Fonte: Elaborada pelo autor a partir da análise dos dados da Tabela 3.
Na mesma direção, a estratégia também pode ser ampliada para os 
demais ciclos de avaliação do atual plano de educação, bem como para os 
ciclos avaliativos do próximo plano, o que dependerá, por certo, da regu￾laridade e fidedignidade dos dados a serem disponibilizados no intervalo a 
ser examinado, inclusive para não prejudicar a análise adequada pelos ór￾gãos de controle, como ocorreu no item 2 do exame realizado em relação 
ao período 2018/2016, nos termos da tabela acima.
A questão referente à regularidade e fidedignidade dos dados, vale 
destacar, é primordial para a adoção da estratégia proposta, o que passa não 
só pelos dados a serem disponibilizados pelo INEP como também pelas 
informações que são declaradas no SIOPE pelos respectivos entes.
Tais informações, por vezes, são declaradas pelos entes sem a obser￾vância do necessário detalhamento das despesas por subfunção, como 
ocorre, por exemplo, com a Educação Especial (367) e Educação de Jo￾vens e Adultos (366) que, muitas vezes, apesar de serem dispendidas em 
um determinado exercício financeiro, nem sempre são informadas ade￾quadamente no Sistema de Orçamentos Públicos em Educação, ficando, 
por isso, indisponíveis no Demonstrativo da Função Educação do SIOPE.
A presente estratégia, portanto, propõe-se a colaborar para o incre￾mento do profícuo e eficiente trabalho que vem sendo realizado pelos ór￾gãos de controle para fins do exame qualitativo dos investimentos públicos 
em educação, concomitante ao acompanhamento das metas referentes aos 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
168 
planos educacionais atuais e vindouros, em especial daquelas tidas como 
estruturantes para a garantia do direito à educação de qualidade, o que 
pode ocorrer, inclusive, por ocasião dos procedimentos inerentes à análise 
das contas anuais dos gestores públicos. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme discutido ao longo deste estudo, os Tribunais de Contas 
podem desempenhar um papel vital na fiscalização e no controle qualita￾tivo dos recursos públicos destinados à educação. A análise dos relatórios 
e do Demonstrativo da Função Educação evidencia a necessidade de uma 
maior padronização e objetividade no controle dos recursos, a fim de ga￾rantir que as metas do Plano Nacional de Educação sejam alcançadas de 
forma eficiente.
A proposta de ampliação das estratégias de controle qualitativo visa 
não apenas o aprimoramento das políticas públicas educacionais, mas 
também o fortalecimento da responsabilização dos gestores públicos. Ao 
contribuir para o aumento da transparência e eficiência na aplicação dos 
recursos, os Tribunais de Contas podem ajudar a reduzir as disparidades 
educacionais e promover uma educação de melhor qualidade.
Importante lembrar, por certo, que as constatações resultantes de um 
exame qualitativo de investimentos em educação, inclusive nos moldes 
propostos na estratégia ora apresentada, não ostentam caráter absoluto, 
razão pela qual a garantia fundamental do contraditório e da ampla defesa 
deve estar sempre assegurada aos gestores, antes da busca pela responsa￾bilidade.
Lado outro, o espaço disponibilizado às premissas pautadas na even￾tual dificuldade prática em se aferir o caráter qualitativo dos investimentos 
públicos na educação, inclusive em razão de elementos subjetivos que per￾meiam o tema, também não pode sobrepor-se ao respaldo constitucional, 
legal e social para o efetivo exame qualitativo de tais investimentos por 
parte dos órgãos de controle, bem como para a responsabilização dos ges￾tores, quando for o caso. 
Tem-se, assim, que a tão desejada educação de qualidade, por certo 
depende de uma efetiva mudança de valores e condutas, em especial por 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
169 
parte dos gestores públicos. É nessa perspectiva, que a ampliação das ações 
voltadas ao exame qualitativo dos investimentos públicos na manutenção 
e desenvolvimento do ensino por parte dos órgãos de controle, pode con￾tribuir sobremaneira para tal desiderato, primordial para o alcance desse 
avelhantado desejo de todos.
Assim, cada um deve urgentemente fazer sua parte. A sociedade, atra￾vés do efetivo controle social, os gestores públicos por meio do planeja￾mento eficaz para a utilização dos recursos educacionais e as instituições 
de controle, por sua vez, ampliando as ações voltadas ao exame qualitativo 
dos investimentos em educação e, quando for o caso, a responsabilização 
dos gestores em decorrência da oferta irregular do ensino que, por certo, 
há de restar configurada, quando a educação não atender sequer os pa￾drões mínimos de qualidade.
Neste sentido, o papel dos Tribunais de Contas é crucial para assegu￾rar que os investimentos públicos sejam direcionados de maneira eficaz, 
garantindo a execução das metas educacionais e, consequentemente, o di￾reito à educação de qualidade para todos.
REFERÊNCIAS
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EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
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BRASIL. Lei nº 14.113, de 25 de dezembro de 2020. Regulamenta 
o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e 
de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), de que trata 
o art. 212-A da Constituição Federal; revoga dispositivos da Lei nº 
11.494, de 20 de junho de 2007; e dá outras providências. Brasília, 
DF: Presidência da República, 2020. Disponível em: https://www.
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diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da 
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MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
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172 
EDUCAÇÃO FISCAL NO BRASIL: UM 
CAMINHO PARA A CIDADANIA E 
JUSTIÇA SOCIAL
Darlan Alves Moulin40
INTRODUÇÃO
A educação fiscal desempenha um papel crucial na promoção da ci￾dadania e na construção de uma sociedade mais consciente e participa￾tiva. No contexto brasileiro, onde as desigualdades socioeconômicas são 
expressivas e o sistema tributário é frequentemente apontado como com￾plexo e regressivo, a educação fiscal surge como uma ferramenta essen￾cial para fortalecer a compreensão sobre os tributos, seu papel social e o 
impacto nas políticas públicas. A importância desse tema cresce à medida 
que se observa uma crescente desconfiança da população em relação ao 
uso e à distribuição dos recursos arrecadados, evidenciando a necessidade 
de maior transparência e conscientização.
O presente artigo tem como objeto de pesquisa a educação fiscal no 
Brasil e sua relação com a construção de uma sociedade mais informada 
e responsável. O problema central que se pretende investigar é: De que 
40 Doutor e Mestre em Direito. Professor Universitário. Analista Judiciário no TJ/RJ. Servi￾dor-instrutor na Escola de Administração Judiciária – ESAJ/TJRJ. Membro do grupo de pes￾quisa: Direitos Humanos à Saúde e Novos Direitos, vinculado à UNIGRANRIO/AFYA. Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/9695783352656464. E-mail: darlan_moulin@hotmail.com
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
173 
forma a educação fiscal pode contribuir para a conscientização tributária 
e o fortalecimento da cidadania no Brasil? Este questionamento parte da 
premissa de que, em um país marcado por baixos índices de educação 
financeira e tributária, a compreensão sobre a função social dos tributos 
ainda é limitada, dificultando o engajamento cívico e a exigência de uma 
gestão pública responsável e transparente.
Com base nesse problema, a hipótese levantada é que a implemen￾tação eficaz da educação fiscal, especialmente no ambiente escolar, pode 
promover uma cultura de cidadania ativa e fiscalizadora, estimulando o 
cumprimento voluntário das obrigações tributárias e a cobrança de maior 
responsabilidade por parte do Estado. A partir dessa hipótese, delineia-se 
o objetivo do estudo, que consiste em analisar o papel da educação fiscal 
como um instrumento para a construção de uma sociedade mais cons￾ciente e participativa.
A metodologia adotada para este estudo será predominantemen￾te qualitativa, com base em revisão bibliográfica e análise documental. 
A pesquisa bibliográfica incluirá obras teóricas e artigos científicos que 
abordam os temas de cidadania, educação e tributação, enquanto a análise 
documental será realizada sobre os programas e políticas de educação fis￾cal vigentes, como o Programa Nacional de Educação Fiscal (PNEF). Es￾pera-se que esta abordagem permita uma compreensão ampla do cenário 
da educação fiscal no Brasil e de suas potencialidades e desafios.
Por fim, as considerações finais buscarão refletir sobre os resultados e 
apontar possíveis caminhos para o fortalecimento da educação fiscal, com 
vistas a contribuir para a formação de cidadãos mais engajados e conscien￾tes de seu papel na construção de uma sociedade justa e solidária.
1. EDUCAÇÃO FISCAL E CIDADANIA: FUNDAMENTOS E 
IMPORTÂNCIA
A educação fiscal não é apenas uma questão de instrução tributária, 
mas de formação cidadã. Para compreender seu papel, é necessário pri￾meiro entender os conceitos de educação e cidadania e como a educação 
fiscal se relaciona com esses pilares no Brasil, particularmente no contexto 
constitucional.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
174 
A Educação é considerada um direito fundamental garantido pela 
Constituição Federal de 1988, sendo definida como um processo de de￾senvolvimento integral do indivíduo, que visa à sua capacitação para exer￾cer plenamente seus direitos e deveres como cidadão. No artigo 205, a 
Constituição dispõe que "a educação, direito de todos e dever do Estado e 
da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício 
da cidadania e sua qualificação para o trabalho." Esse dispositivo destaca a 
cidadania como um objetivo central da educação, sugerindo que o sistema 
educacional deve preparar os cidadãos para participarem ativamente na 
sociedade, compreendendo e exercendo seus direitos e deveres.
Cidadania, por sua vez, pode ser entendida como o conjunto de direi￾tos e deveres que permite ao indivíduo participar da vida política e social 
de seu país. No contexto brasileiro, cidadania implica não apenas a posse 
de direitos civis, políticos e sociais, mas também o cumprimento de deve￾res, entre eles a contribuição para o financiamento do Estado, que ocorre 
principalmente por meio dos tributos. Segundo o artigo 3º da Consti￾tuição, são objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil a 
construção de uma sociedade livre, justa e solidária e a promoção do bem 
de todos, sem preconceitos ou discriminação. Nesse sentido, a cidadania 
brasileira está intrinsecamente ligada à ideia de justiça social e de respon￾sabilidade compartilhada entre o Estado e a população.
A educação fiscal surge como um mecanismo para fortalecer a cida￾dania ao esclarecer o papel social dos tributos e preparar os cidadãos para 
uma atuação fiscalizadora e responsável. A Constituição Federal reconhe￾ce a importância da responsabilidade fiscal e da transparência, tanto na 
arrecadação quanto no uso dos recursos públicos. O artigo 150 do Texto 
Constitucional, que trata das limitações do poder de tributar, bem como 
o seu artigo 37, que estabelece a administração pública com base nos prin￾cípios da legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência, 
ressaltam a importância da transparência e da justiça fiscal. Esses princí￾pios demandam que o cidadão não só compreenda o sistema tributário, 
mas também fiscalize o governo para assegurar que os tributos são empre￾gados de maneira eficiente e justa.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
175 
Para que os cidadãos cumpram essa função, a educação fiscal torna-se 
essencial, pois fornece os conhecimentos necessários sobre o sistema tri￾butário, a aplicação dos recursos e os mecanismos de controle social. Pal￾ma (2019) destaca que, em uma sociedade democrática, a educação fiscal 
é o alicerce de uma relação mais equilibrada entre o Estado e o cidadão, 
na qual os contribuintes entendem como os tributos viabilizam os direi￾tos sociais previstos na Constituição. Por sua vez, Lima (2019) argumenta 
que uma sociedade educada fiscalmente é mais apta a exigir transparência 
e qualidade no gasto público, o que reforça os ideais de justiça social e 
equidade.
Quanto à relação entre Educação Fiscal, Justiça Social e Conscienti￾zação Tributária, Borges e Ferreira (2014) complementam essa visão ao 
relacionar a educação fiscal com a justiça social. Para eles, o sistema tribu￾tário é um instrumento fundamental para reduzir as desigualdades, mas 
para que essa função seja efetiva, é necessário que o cidadão compreenda 
como e por que os impostos são arrecadados e alocados. Essa compreensão 
é o que permitirá à população questionar a estrutura tributária, exigindo 
reformas e o combate à regressividade do sistema, que acaba onerando 
mais os contribuintes de baixa renda. A educação fiscal, então, é vista não 
só como um direito do cidadão, mas como um dever do Estado para pro￾mover uma sociedade mais justa e participativa.
Campanha e Tenório (2017) acrescentam que, ao ensinar o papel social 
dos tributos desde o ensino básico, a educação fiscal capacita os cidadãos 
a exercitar uma cidadania plena, pois eles aprendem a avaliar criticamente 
as políticas públicas e a exigir que os recursos arrecadados sejam utilizados 
de forma justa e eficiente. Os autores argumentam que a compreensão 
sobre o destino dos tributos é essencial para que os cidadãos desenvolvam 
um senso de pertencimento e de responsabilidade social, valores que estão 
em consonância com o que a Constituição preconiza como objetivos da 
educação e da administração pública.
A educação fiscal, ao ensinar sobre o funcionamento do sistema tri￾butário e sobre a aplicação dos recursos públicos, promove uma cultura 
de responsabilidade e de participação ativa. Silva (2007) ressalta que, sem 
uma compreensão adequada do sistema fiscal, o cidadão dificilmente po-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
176 
derá fiscalizar as ações do governo ou entender os mecanismos pelos quais 
o Estado distribui os benefícios sociais. Segundo Borges e Ferreira (2014) 
a falta de uma base sólida em educação fiscal limita o exercício da cidada￾nia, criando um distanciamento entre a população e o governo e dificul￾tando o desenvolvimento de uma cultura de participação e transparência.
Dessa forma, o conhecimento tributário permite que o cidadão parti￾cipe ativamente do controle social, fiscalizando o governo e promovendo 
uma gestão pública responsável. A Constituição Federal, ao garantir o di￾reito à educação e ao incentivar a cidadania ativa, promove implicitamente 
a importância de uma educação fiscal robusta, que forme cidadãos capazes 
de compreender e questionar o sistema tributário, exercendo seus direitos 
e cumprindo seus deveres de forma consciente
A educação fiscal representa uma peça central na construção da cida￾dania e no fortalecimento da democracia. Para que o cidadão compreenda 
seu papel na sociedade, é essencial que ele tenha noções claras sobre o fun￾cionamento dos tributos, sua função social e os mecanismos de controle 
dos recursos públicos. A Constituição Federal de 1988 consolidou o Brasil 
como um Estado Democrático de Direito, estabelecendo a participação 
cidadã e a justiça fiscal como pilares da vida pública. No entanto, para que 
esses direitos sejam exercidos, é imprescindível que os cidadãos possuam 
conhecimento sobre o sistema tributário e sobre como os impostos viabi￾lizam políticas públicas essenciais para o bem-estar social.
O conceito de cidadania, que transcende o simples cumprimento de 
obrigações, envolve a participação ativa na vida pública e o engajamento 
em questões que afetam a coletividade. Paulo Freire (2019) defendeu que a 
educação é o caminho para a liberdade, permitindo ao indivíduo entender 
o mundo em que vive e atuar sobre ele. No contexto fiscal, isso significa 
que o cidadão educado e consciente é capaz de questionar, exigir transpa￾rência e fiscalizar o uso dos recursos. Assim, a educação fiscal se transfor￾ma em um mecanismo para fomentar o senso de corresponsabilidade so￾cial, estimulando o cidadão a enxergar os tributos não apenas como uma 
obrigação, mas como um investimento coletivo.
É inegável que a educação fiscal, além de empoderar os indivíduos, 
fortalece a relação entre o Estado e a sociedade. Cidadãos informados 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
177 
compreendem que o pagamento de impostos está intrinsecamente ligado 
à provisão de serviços públicos e ao financiamento de políticas de saúde, 
educação, segurança e infraestrutura. Quando o cidadão conhece e valo￾riza esse vínculo, a participação democrática se intensifica, e o controle 
social se torna mais ativo. A partir da difusão da educação fiscal e do exer￾cício pleno da cidadania, cria-se uma sociedade mais justa, onde o paga￾mento de tributos é percebido como parte de um pacto coletivo voltado 
ao bem comum.
2. INICIATIVAS E POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO FISCAL NO 
BRASIL
No Brasil, a promoção da educação fiscal ocorre principalmente por 
meio de programas governamentais e parcerias entre as esferas pública e 
educacional. O objetivo dessas iniciativas é construir uma cultura de ci￾dadania fiscal, onde os cidadãos compreendam a importância dos tributos 
para o financiamento de políticas públicas e se sintam corresponsáveis pela 
fiscalização e uso dos recursos arrecadados. Vamos explorar algumas das 
principais políticas públicas voltadas à educação fiscal, destacando suas es￾tratégias, desafios e potencial de impacto.
O Programa Nacional de Educação Fiscal (PNEF) é a principal polí￾tica pública voltada para a educação fiscal no Brasil. Criado nos anos 1990 
e coordenado pela Escola de Administração Fazendária (ESAF), o PNEF 
tem como objetivo formar cidadãos conscientes e informados sobre a fun￾ção social dos tributos. O programa atua por meio de diversas iniciativas 
que buscam integrar a educação fiscal ao sistema educacional, principal￾mente em escolas e universidades, e realiza campanhas de conscientização 
junto à população (SIQUEIRA, 2014).
A atuação do PNEF é estruturada em dois eixos principais: o primei￾ro eixo diz respeito à Incorporação de conteúdos de educação fiscal nas 
escolas: O PNEF visa incluir conteúdos relacionados à cidadania fiscal 
nos currículos escolares, abordando temas como a função dos tributos, o 
orçamento público e o controle social. Isso é feito mediante parcerias com 
secretarias de educação e capacitação de professores para que eles introdu￾zam o tema em disciplinas diversas, como história, geografia e matemáti-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
178 
ca. Esse eixo enfrenta, no entanto, o desafio de estabelecer uma presença 
mais consistente no currículo escolar, já que a implementação do tema 
ainda depende da adesão de cada estado e município (PESSOA, 2008).
O segundo eixo, por sua vez, relaciona-se a capacitação de multipli￾cadores: O programa também realiza a formação de professores, gestores 
e outros agentes públicos que atuem como multiplicadores de conheci￾mento em educação fiscal. A capacitação dos profissionais da educação 
é necessária, pois permite que a educação fiscal seja aplicada de forma 
contextualizada e acessível, adaptada a diferentes faixas etárias e realidades 
sociais (PESSOA, 2008).
Apesar das contribuições do PNEF, Rocha (2016) aponta que a falta 
de continuidade e de investimentos contínuos limita o alcance do progra￾ma. Segundo o autor, o PNEF poderia ser fortalecido com recursos fede￾rais específicos e a criação de metas claras para a introdução da educação 
fiscal em todas as escolas públicas do país, o que consolidaria o programa 
como uma política de Estado, e não apenas de governo.
Além disso, pode-se destacar a política de incentivo à cidadania fiscal 
por meio da Nota Fiscal Paulista e de programas semelhantes em outros 
estados é uma estratégia de educação fiscal focada em recompensar o con￾tribuinte que exige o comprovante fiscal ao realizar uma compra. A Nota 
Fiscal Paulista, criada em 2007 pelo governo do estado de São Paulo, per￾mite ao consumidor cadastrar seu CPF na nota fiscal e, em troca, receber 
uma devolução de parte do ICMS (Imposto sobre Circulação de Merca￾dorias e Serviços) pago na compra. Esse modelo também prevê sorteios 
e prêmios para estimular a adesão dos cidadãos ao programa (SEFAZ/SP, 
2017).
O impacto da Nota Fiscal Paulista é expressivo, pois o programa en￾sina, na prática, a importância de exigir a nota fiscal e contribui para a 
redução da evasão fiscal. Estudos mostram que programas como a Nota 
Fiscal Paulista aumentam a percepção do cidadão sobre o valor de sua 
contribuição tributária, incentivando-o a participar de forma mais ativa na 
fiscalização do comércio e na exigência de práticas transparentes (SEFAZ/
SP, 2017). 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
179 
No entanto, alguns críticos, observam que esses programas podem 
ser insuficientes para criar uma cultura de cidadania fiscal se não estiverem 
integrados a uma educação fiscal mais ampla e contínua. Os autores su￾gerem que esses incentivos sejam complementados com campanhas edu￾cacionais e que sejam direcionados principalmente para a conscientização 
dos impactos sociais dos tributos (NADIR JÚNIOR, et. al., 2019).
Pode-se destacar, ainda, as campanhas de conscientização promovidas 
em parceria com a sociedade civil são estratégias importantes para forta￾lecer a educação fiscal. Essas campanhas têm como objetivo informar a 
população sobre a destinação dos tributos e a importância da participação 
cidadã na fiscalização dos gastos públicos. Essas ações geralmente ocorrem 
por meio de mídias tradicionais, redes sociais e eventos educativos em es￾paços públicos e escolas, ampliando o alcance da educação fiscal (NADIR 
JÚNIOR, et. al., 2019).
Eurico Marcos Diniz de Santi (2014) aponta que as parcerias com 
a sociedade civil são fundamentais, pois permitem uma comunicação 
mais próxima e adaptada às realidades locais. Ele acredita que, ao envol￾ver ONGs, associações comunitárias e entidades de classe, o Estado pode 
promover uma cultura fiscal mais participativa e inclusiva, especialmen￾te em áreas onde o acesso à informação é mais restrito. Diniz de Santi 
(2014) sugere, inclusive, que essas campanhas estejam associadas a práticas 
de transparência ativa, onde o governo divulgue de maneira clara e aces￾sível como os recursos são arrecadados e aplicados, de modo a empoderar 
o povo.
Integrar a educação fiscal ao currículo escolar, especialmente nos ní￾veis fundamental e médio, é uma política defendida por diversos educa￾dores e especialistas. Grisa (2024) argumenta que, para que a educação 
fiscal tenha um impacto de longo prazo, ela precisa estar institucionaliza￾da e presente de forma contínua e progressiva na formação dos estudantes. 
Grisa (2024) propõe que temas como cidadania fiscal, responsabilidade 
tributária e controle social sejam trabalhados de forma interdisciplinar, 
ajudando os alunos a compreenderem o papel dos tributos em diversas 
dimensões da sociedade.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
180 
Esse processo de integração enfrentaria o desafio da capacitação de 
professores, que muitas vezes carecem de formação específica para tratar 
temas tributários. Nesse sentido, o fortalecimento de programas como o 
PNEF é essencial para formar docentes qualificados para ensinar educação 
fiscal de maneira clara e contextualizada. Imperioso destacar que órgãos 
como a Receita Federal e o MEC firmaram acordo para incluir a cidada￾nia fiscal na extensão universitária e no currículo escolar (GRISA, 2024). 
Por fim, uma política pública essencial para promover a educação fis￾cal é a ampliação dos mecanismos de transparência e controle social. A Lei 
de Acesso à Informação (Lei nº 12.527/2011) já representa um avanço, 
mas a disponibilização de informações públicas precisa ser acompanhada 
de estratégias educativas que tornem esses dados compreensíveis para a 
população em geral. Andrade (2006) argumenta que a transparência é um 
pré-requisito para que a educação fiscal seja efetiva, pois os cidadãos só 
poderão fiscalizar os recursos públicos e cobrar sua aplicação justa se tive￾rem acesso e compreensão sobre as informações financeiras do governo.
Uma política recomendada para facilitar esse processo seria a criação 
de portais de transparência acessíveis e didáticos, com visualizações sim￾plificadas de como e onde os recursos arrecadados são aplicados. Além 
disso, o governo pode promover oficinas e treinamentos para capacitar a 
população no uso dessas ferramentas, fomentando a cultura do controle 
social (CANELA; NASCIMENTO, 2009).
Imperioso destacar que a transparência precisa ser acompanhada de 
uma política educacional que torne essas informações acessíveis e com￾preensíveis ao público. Assim, a promoção de campanhas de conscienti￾zação e parcerias com a sociedade civil se torna essencial. Esses programas 
devem ir além da teoria, fortalecendo a prática cidadã e criando uma rela￾ção mais próxima e transparente entre governo e sociedade.
3. DESAFIOS E CAMINHOS PARA A EDUCAÇÃO FISCAL 
NO BRASIL
A implementação de uma educação fiscal abrangente e efetiva no 
Brasil encontra diversos desafios, muitos dos quais estão enraizados em 
crises econômicas, políticas e institucionais enfrentadas pelo país nas últi-
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
181 
mas décadas. As sucessivas crises não apenas reduziram os investimentos 
públicos, mas também afetaram a confiança da população nas instituições 
governamentais, dificultando a criação de uma cultura de cidadania fiscal 
e transparência. Esse cenário exige um enfrentamento com estratégias ro￾bustas, que abordem desde a capacitação dos cidadãos até a modernização 
dos processos de transparência e controle social. 
Embora importantes avanços tenham sido alcançados, o Brasil ainda 
enfrenta obstáculos significativos para consolidar uma cultura de educação 
fiscal. O histórico de crises econômicas e políticas nas últimas décadas 
tem minado a confiança da população nas instituições, dificultando o en￾gajamento dos cidadãos no cumprimento de suas obrigações fiscais e no 
exercício do controle social. Essa desconfiança estrutural, somada à com￾plexidade do sistema tributário e à sua regressividade, apresenta desafios 
profundos para a implementação de uma educação fiscal efetiva.
Um dos principais obstáculos é a desconfiança nas instituições pú￾blicas. A percepção de que os recursos públicos são frequentemente mal 
utilizados ou desviados desmotiva o cidadão a contribuir e dificulta a 
conscientização sobre o papel dos impostos na manutenção de políticas 
públicas. Andrade (2006) argumenta que a confiança é fundamental para 
que a educação fiscal seja eficaz; sem um ambiente de transparência e res￾ponsabilização, a adesão popular ao sistema tributário se enfraquece. As￾sim, o fortalecimento dos mecanismos de controle social e a implemen￾tação de portais de transparência acessíveis e compreensíveis são passos 
essenciais para restaurar essa confiança.
Outro desafio é a complexidade e a regressividade do sistema tribu￾tário brasileiro, que impõe uma carga maior sobre a população de baixa 
renda. Bernard Appy (2018) e outros defensores de uma reforma tributá￾ria defendem a simplificação do sistema e a redução da carga sobre o con￾sumo, o que tornaria o sistema tributário mais equitativo e mais fácil de 
entender. Uma política tributária mais justa é um componente essencial 
da educação fiscal, pois ajuda a desmistificar o sistema para os cidadãos e 
permite que eles vejam valor no pagamento dos tributos.
A falta de integração da educação fiscal no sistema escolar também 
é um desafio significativo. Embora o PNEF seja um passo importante, 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
182 
a educação fiscal ainda não faz parte dos currículos escolares de forma 
abrangente e permanente. Grisa (2024) defende que a educação fiscal pre￾cisa ser tratada como uma questão interdisciplinar, que vá além da sala de 
aula e promova o desenvolvimento de uma cidadania plena e participati￾va. Para isso, é essencial que o tema seja institucionalizado e integrado ao 
currículo de forma definitiva, com capacitação de professores e investi￾mento contínuo para que a educação fiscal não dependa da alternância de 
governos.
Por fim, o baixo controle social e a baixa participação popular na fis￾calização dos recursos públicos limitam a efetividade da educação fiscal. O 
fortalecimento de conselhos de transparência e a promoção de campanhas 
de conscientização são caminhos necessários para que o cidadão não só 
compreenda o papel dos tributos, mas também se sinta parte do processo 
fiscal, exercendo seu direito de controle sobre o uso dos recursos. Para 
Diniz de Santi (2014), uma sociedade engajada e bem informada é uma 
sociedade capaz de cobrar responsabilidade dos gestores públicos e garan￾tir que os impostos retornem à população em forma de serviços essenciais.
CONCLUSÃO
A educação fiscal no Brasil emerge como um pilar fundamental para 
o fortalecimento da cidadania e para o desenvolvimento de uma socieda￾de mais justa e engajada. No decorrer deste artigo, buscou-se apresentar 
a relevância da educação fiscal como instrumento de conscientização e 
participação social, explorando sua relação com a cidadania, os principais 
programas de conscientização tributária no país e os desafios que ainda 
limitam seu pleno desenvolvimento.
No primeiro tópico, foi abordado como a educação fiscal, ao promo￾ver o entendimento sobre o papel dos tributos, desperta no cidadão uma 
visão de corresponsabilidade social. Isso conecta o exercício de pagar im￾postos ao financiamento de políticas públicas e à promoção do bem-estar 
coletivo, reforçando o sentido de pertencimento e de engajamento na vida 
pública. Em seguida, as políticas e iniciativas, como o Programa Nacional 
de Educação Fiscal (PNEF) e a Lei de Acesso à Informação, foram dis￾cutidas enquanto estratégias relevantes, embora ainda insuficientes, para 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
183 
promover uma cidadania fiscal ativa e participativa. No terceiro tópico, 
destacou-se que desafios como a complexidade do sistema tributário, a 
desconfiança nas instituições e a descontinuidade de programas educa￾tivos impactam diretamente a efetividade da educação fiscal, apontando 
caminhos como a transparência, a reforma tributária e a integração da 
educação fiscal ao currículo escolar.
Apesar do avanço nas iniciativas e discussões, os obstáculos demons￾tram que há um longo caminho a ser percorrido para que a educação fis￾cal se consolide como prática permanente e estruturada no Brasil. Estu￾dos futuros podem aprofundar a investigação sobre a eficácia de políticas 
públicas de educação fiscal em diferentes contextos socioeconômicos e 
regionais, além de explorar a percepção da população sobre a aplicação 
dos tributos e os impactos de uma tributação mais justa e transparente. A 
análise de experiências internacionais, assim como a avaliação dos impac￾tos da educação fiscal na redução de desigualdades, pode contribuir para a 
formulação de novos programas e estratégias.
Em última análise, a educação fiscal precisa ser tratada como uma 
prioridade no Brasil, envolvendo um compromisso contínuo do poder 
público, da sociedade civil e das instituições de ensino. Fortalecer a edu￾cação fiscal é, acima de tudo, investir em uma democracia mais sólida e 
em uma sociedade mais consciente, onde cada cidadão entenda e exerça 
seu papel de forma ativa e responsável.
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186 
AS DIMENSÕES E OS EFEITOS 
SOCIAIS DA REFORMA ELABORADA 
POR JOSIAS 
Wilson Rodrigues dos Reis41
INTRODUÇÃO
O presente artigo é uma adaptação de um dos capítulos da dissertação 
de mestrado apresentada ás Faculdades EST de São Leopoldo/RS., em 
2023. Procura estudar as dimensões e os efeitos sociais que a reforma de 
Josias causou no reino sul de Judá, com o impacto da migração das tri￾bos do reino norte de Samaria, especialmente, para a cidade de Jerusalém 
antes e durante a queda em 722 a.C., obrigando um redirecionamento 
político e econômico no reino Sul nos dias do rei Josias 640 – 609 a.C. 
Se de um lado os homens do templo, comerciantes, e os proprie￾tários de terras lucravam e sobressaíam economicamente, do outro, um 
grupo menos favorecido, rurícolas empobrecidos, perdiam cada vez mais 
sua condição de homem e mulher livre. Como foi elaborada a reforma 
de Josias? Desdobrou-se em algumas fases: a reforma cultual religiosa, a 
41 Mestre em Teologia Faculdades EST São Leopoldo/RS, Bacharel em Teologia FTBB Bra￾sília/DF, Especialista em Poder Legislativo PUC Minas BH, Licenciado em História UNIPAM 
Patos de Minas/MG, Professor de Teologia Bíblica na Pós-Graduação e Antigo Testamento 
na graduação da FTBB Brasília/DF. Servidor Público Federal. Evangelista da ADEAC Aguas 
Claras, Brasília - DF. wilson.15rodrigues@gmail.com 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
187 
reforma política nacionalista, a reforma e seus efeitos nos grupos sociais 
marginalizados. Esses grupos compreendidos por pobres, viúvas, órfãos, 
estrangeiros, deficientes físicos, doentes, grávidas formavam o contrapon￾to da reforma de Josias.
A pesquisa se ocupou de leituras teóricas, de teólogos, sociólogos, 
historiadores e arqueólogos que discutem a temática. Buscou entender 
dentro das fases da reforma os efeitos sociais, religiosos e políticos com 
dimensões abrangentes nos segmentos menos favorecidos da sociedade 
judaíta. 
A liberdade política implementada pelo rei gerou significativo resul￾tado econômico para os proprietários de terras, comerciantes, homens do 
templo, sacerdotes e escribas propiciando uma relativa prosperidade, pois, 
não tinham mais obrigação política contratual de pagar impostos à Assíria. 
O discurso nacionalista de independência e de unificação dos territórios 
norte e sul ganha força e a reforma religiosa com a limpeza dos ídolos do 
templo incorpora toda a emanação política causando os efeitos socioeco￾nômicos que marcou a reforma de Josias como a mais efervescente das 
ideias reformistas. 
Nem Asa, nem Josafá, tampouco Ezequias conseguiu o feito de Josias 
ao colocar em prática em seu reinado uma reforma com centralização de 
culto favorecendo a classe abastada, em detrimento dos grupos marginali￾zados que sofreram consequências sociais irreparáveis.
1. A REFORMA E SUAS FASES
As etapas da reforma tiveram eventos que aprimoraram e permitiram 
ao rei Josias e aos seus funcionários palacianos a forçar uma reforma que 
alcançasse a todos: corte, moradores de Jerusalém, de Judá e arredores, os 
irmãos das tribos do Norte. 
A descoberta do livro da lei e sua leitura levou a imediata rendição do 
rei ao mandamento do texto descrito no rolo do pergaminho (Wiseman, 
2006, p. 259). A resposta da profetisa Hulda para o rei, mediante seus in￾terlocutores enviados ao bairro periférico de Jerusalém para consulta-la, é 
direta, sem linguajar diplomático e sem rodeios. Há uma confirmação do 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
188 
que se leu do Livro da Lei. Hulda estava acostumada a proferir seus orácu￾los para as autoridades de seu tempo (Bustillos, 2021, p. 614). 
Com efeito, a determinação política do jovem rei em aplicar o seu 
coração e orientar o seu reino a colaborar com o movimento reformista 
é uma demonstração de que a influência do Livro da Lei a partir de 622 
a.C., tornara aquele momento político e religioso propício para fomentar 
ainda mais o sentimento de euforia da reforma (Sicre, 1996, p. 289). 
A reforma política nacionalista de Josias é voltada principalmente para 
a “unificação” ao Reino do Sul de Judá às tribos do Norte miscigenadas 
com os estrangeiros residentes em Samaria e nas cidades do Norte. “Po￾lítica e religião estão entrelaçadas” (Provan; Long; Longman III, 2016, p. 
366), havia grandes pretensões expansionistas.
Fez-se a reforma religiosa e posteriormente implementou a reforma 
Política de
expansão territorial nacionalista sob os auspícios do livro da lei. Em 
nome de Javé. “Na reforma josiânica, motivos políticos e religiosos for￾maram uma ligação indissociável” (Donner, 2017, p. 403). A reforma do 
culto foi uma clara demonstração de liberdade do jugo político, cultural, 
religioso e militar da Assíria. 
Neste aspecto, Josias foi um visionário ao ponto de compreender o 
enfraquecimento político-militar da Assíria e o vácuo de poder existente 
no antigo Reino Norte de Israel. Para R. H. Lowery, ao apresentar a tese 
de A. Jepsen oferece uma reforma em pelo menos três estágios, com rejei￾ção à interpretação política. 
Propõe que a pregação de Sofonias foi o impulso básico para a re￾forma de Josias. Jepsen discerne uma reforma não-deuteronômica 
no primeiro estágio (628), que removeu os cultos cananeus e assí￾rios de Jerusalém. Essa reforma foi conduzida independentemente 
do Deuteronômio. Uma segunda reforma, que aboliu a adoração 
nos lugares altos, veio depois da descoberta do livro da Lei, em 
622, [...]. Ainda mais tarde, Josias demoliu o santuário de Betel, 
sua terceira fase de reforma (Lowery, 2004, p. 285). 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
189 
Essa definição não encontra unanimidade entre os teóricos, mas, deve 
se considerar pela pesquisa realizada que a reforma teve mais de um está￾gio conforme descrito pelo Cronista, ao passo que Reis deixa transparecer 
uma única reforma. 
A campanha reformista desencadeada por Josias desenraizou “todos 
os traços de práticas religiosas estrangeiras ou sincréticas, incluindo os an￾cestrais lugares elevados – os altares ao ar livre – nas áreas rurais” (Finkels￾tein, Silberman, 2003, p. 371). A tese de Loraschi (Loraschi, 2012, p. 50) 
enfatiza a pregação do Profeta Sofonias evocando os “pobres da terra” 
numa referência aos trabalhadores da roça, com as pesadas cargas tributá￾rias explorados por comerciantes e nobres da cidade. 
Seu eco alcança esses trabalhadores rurais denominados de “pobres 
da terra” 
muitos deles desempregados em face da reforma “violenta” realiza￾da por Josias, e também, em face da opressão desencadeada pelo sistema 
há muito desenvolvido pelo imperialismo assírio, mediante a vassalagem 
judaíta. “Jerusalém, nos dias de Josias, transformou-se na assim chamada 
cidade tirânica, onde a maioria do povo era migrante e vivia em completa 
pobreza, lutando pela sobrevivência” (Nakanose, 2000, p. 200). Além da 
questão social havia a necessidade de se criar uma identidade nacional. A 
cultura do reino do Norte era desenvolvida economicamente e mantinha 
laços e contratos econômicos que muito interessava ao reino do Sul. A 
migração a partir de 722 a.C., para Jerusalém, permitiu que as tradições 
religiosas fossem absorvidas e reinventadas (Tilly; Zwickel, 2020, p. 149).
Para Nakanose, a reforma de Josias não trouxe desenvolvimento sócio 
econômico para as classes pobres da cidade, nem tampouco, para os “po￾bres da terra”, trabalhadores nas terras do campesinato detentor do poder 
econômico, partidários da reforma. Nenhum programa social foi criado e 
incluído na reforma político-religiosa a favor dos pobres rurais, no entan￾to, “investiu fortemente no desenvolvimento da economia mercantilista 
centralizada, mantendo a classe trabalhadora sem-terra como mão-de-
-obra barata” (Nakanose, 2000, p. 201). 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
190 
Desse modo, os proprietários de terras, denominados nesta pesquisa 
de “o povo da terra”, defensores dos programas de reforma de Josias tinha 
a percepção de que: 
Entronizando o menino Josias, eles se entronizam a si próprios. 
(...) A política interna, conduzida pelos detentores do poder em 
Jerusalém, não leva em conta as aspirações e os direitos do povo 
da cidade e da roça. (...) O movimento profético de Sofonias posi￾cionou-se contra este tipo de reforma e revelou que a idolatria não 
se restringe aos cultos a outros deuses ou deusas, mas revela-se, 
sobretudo, na situação de injustiça e nos mecanismos de opressão 
que privam as pessoas pobres de seu direito à vida digna. (Loraschi, 
2012, p. 53). 
A consternação e a crença do jovem rei o impeliram dentro do movi￾mento nacionalista judaíta a expandir a sua reforma aos seus irmãos mis￾cigenados do Reino Norte. “Josias acabou com os rituais sacrificatórios 
realizados pelos sacerdotes das zonas rurais, que conduziam essas cerimô￾nias nos lugares elevados e nos santuários espalhados em toda a região” 
(Finkelstein; Silberman, 2003, p. 374). Ao destruir o altar de Betel e quei￾mar seus adoradores e sacrificadores no próprio altar juntamente com os 
ossos dos sacerdotes desenterrados profanou o altar do lugar alto numa 
rara demonstração real de que nunca mais se poderia ali sacrificar ou pres￾tar culto por ter sido o lugar profanado. 
A reforma de Josias foi muito mais ampliada do que a de seu bisavô 
Ezequias. Enquanto a reforma de Ezequias fora um ato de rebelião ao im￾pério assírio e a centralização do culto uma medida para conter o avanço 
dos inimigos aos tributos e dízimos coletados e armazenados nos lugares 
altos da área rural de Judá, a reforma de Josias teve cunho estritamente 
religioso, com uma consciência política nacionalista e cultural (Lowery, 
2004, p. 318). 
Foi um movimento que envolveu a fé, o sentimento nacionalista de 
independência, a votade política de liberdade econômica com a quebra do 
jugo tributário assírio. 
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MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
191 
Um único entre os vassalos assírios do sudoeste teve capacidade 
de reconhecer os sinais dos tempos e tirar proveito político da de￾cadência do poder assírio: o rei Josias de Judá (639-609), uma das 
figuras mais brilhantes, talentosas e fascinantes no trono de Davi, o 
último grande rei do Reino do Sul. [...] Josias é o rei da “reforma 
josiânica”, que levou seu nome. [...] Na reforma josiânica, motivos 
políticos e religiosos formaram uma ligação indissolúvel (Donner, 
2017, p. 403).
A reforma ganha novos contornos políticos, econômicos, culturais e 
religiosos. 
Possivelmente, um clímax internalizado de religiosidade com um sin￾cretismo de fé e liberdade política. Anexar o reino assírio da Samaria era 
um projeto praticamente exequível. Um contraste com a política de ser￾vidão que viveram até o momento. “Josias não só conseguiu proclamar a 
independência de seu próprio Estado de Judá, que se encontrava sob tutela 
assíria, como ainda acrescentou ao seu reino províncias outrora perten￾centes ao Grande Reino Assírio” (Metzger, 1989, p. 113, 114). 
O Reino Norte de Israel havia caído em 722 a.C. forçando uma mi￾gração dos irmãos do Norte para o Reino Sul de Judá. Os piedosos levi￾tas, sacerdotes e escribas migraram em busca de um lugar na corte e no 
templo de Javé. Ao levar consigo textos dos anais da história de Israel 
e registros preciosos do templo de Betel, leis e tradições hebraicas para 
Jerusalém permitiu um aprimoramento dos textos programáticos da re￾forma formatando o que Haroldo Reimer denomina de “identidade” de 
um novo Israel, mediante os textos de caráter oficial. “Todo o conjunto 
de ações no contexto da chamada reforma ‘político-religiosa’ de Josias 
indica para a construção de uma nova tessitura das relações sociais em 
Judá” (Reimer, 2017, p. 49). 
1.1. A REFORMA CULTUAL RELIGIOSA
O rei Josias inicia seu período de reforma ainda bem jovem. No oita￾vo ano de reinado, com seus 16 anos de idade se volta para buscar a Deus. 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
192 
No duodécimo ano de reinado já com 20 anos dá início ao que o cronista 
denomina de purificação (Bíblia Sagrada, 2014, II Cr 34.3).
Uma sucessão de eventos como a morte do rei assírio Assurbanipal, a 
revolta exitosa de Nabopolassar contra a Assíria e o achamento do Livro 
da Lei no templo (Lasor; Hubbard; Bush, 2002, p. 234) permitiu com 
que os tutores e conselheiros do jovem rei visualizassem o momento ideal 
para o rompimento com o império suserano assírio e implementassem as 
reformas deuteronômicas “gestadas” desde Ezequias e postas em prática 
nos dias de Josias. Independente da discussão se o livro da lei foi escrito 
para essa finalidade ou que foi achado propositalmente no templo, o fato 
é que, sua aparição como um “livro de Moisés” foi uma demonstração de 
que o rei estava no caminho certo com seu programa de reforma. Tinha 
em mãos um texto de uma autoridade divina. 
Os altos se retiraram, as esculturas quebradas, moídas, queimadas, as 
cinzas espalhadas nas sepulturas do cemitério público de Jerusalém. Uma 
limpeza geral no templo, expulsão dos prostitutos cultuais presentes nos 
quartos anexos ao templo, bem como a destruição de seus quartos. A des￾tituição dos sacerdotes não levíticos, tanto em Jerusalém quanto nos ar￾redores das cidades de Judá. Implantou-se a centralização do culto em Je￾rusalém e o acolhimento dos sacerdotes levíticos desempregados dos altos 
onde se ofertavam, na zona rural. Os altos edificados por Salomão que há 
mais de trezentos anos tornavam as ruas de Jerusalém uma “embaixada 
estrangeira de esculturas” (Lowery, 2004, p. 307) para agradar inicial￾mente as suas mulheres estrangeiras com seus deuses e que permaneceram 
até então, Josias teve a coragem e o comprometimento com o culto a Javé 
destruindo todas essas abominações.
Essa reforma cultual religiosa de Josias abrangia termos, divisas ter￾ritoriais. Na capital Jerusalém, purificou a área do templo de tudo que 
lembrava ou havia sido influenciada pela Assíria. Na área urbana da cidade 
de Jerusalém eliminaram completamente os altares, locais de culto, tanto 
cananeus, quanto assírios.
Prosseguiu pelas cidades de Judá, no interior, na área rural conforme 
II Reis 23.5, 8a “desde Geba até Berseba” (Bíblia Sagrada, 2014, ARC). 
Feito isto, foi até as cidades do Norte, em território assírio da província 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
193 
de Samaria e profanou, destruiu o santuário de Betel, degolou e ofereceu 
os sacerdotes em sacrifícios nos altares num ato profano (Donner, 2017, 
p. 407, 408). 
1.2. A REFORMA POLÍTICA NACIONALISTA 
Pode-se afirmar que essa reforma de Josias teve em seu personagem 
a personificação do novo Davi que reunificaria o norte e o sul numa de￾monstração de cumprimento das profecias sobre o remanescente que des￾cenderia de Davi e uniria Israel – norte/sul conforme descrito por Isaías 
8.23b - 9.6 (Donner, 2017, p. 409). “Josias soube tirar proveito da con￾juntura favorável para dar ao reino de Judá um impulso novo, cujos aspec￾tos salientes são de caráter religioso e ideológico, mas cujas bases materiais 
e políticas são também dignas de nota” (Liverani, 2014, p. 217). 
É nítida a influência que o povo da terra, proprietários de terras alian￾çados com os escribas e sacerdotes do templo alinhados com os nobres da 
corte e as pregações dos profetas da segunda metade do século VII tiveram 
sobre Josias. 
O povo da terra camponeses da elite rural foi responsável por influen￾ciar as decisões do jovem rei. Os sacerdotes e profetas foram vozes defen￾soras e propagadoras do sentimento deuteronomista de liberdade política. 
Essas mensagens soaram estridentes e inflaram com o seu conteúdo, o ego 
do sentimento nacionalista da elite rural, dos homens da corte e dos sacer￾dotes do templo que já percebiam uma visão unificadora do reino misci￾genado do norte com o reino sul numa tentativa de retomar geografica￾mente a demarcação dos tempos de Davi e Salomão (Reimer, 2017, p. 46). 
Mas em que medida a imposição dos líderes religiosos e políticos do 
Reino Sul influenciou a reforma do rei Josias? Essa reforma foi a que teve 
o maior impacto social e religioso na vida dos judaítas. Foi sincera e obteve 
um alcance social e religioso nunca antes visto. Foi bem mais ampla do 
que qualquer outra reforma já realizada. Asa (Lowery, 2004, p. 130-147), 
Josafá (Lowery, 2004, p. 147-156), Ezequias (Lowery, 2004, p. 211-249), 
considerados como reis reformadores, nenhum deles empreendeu tal co￾metimento como o que foi realizado por Josias.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
194 
No entanto, é possível perceber que o movimento nacionalista do 
tempo do rei Ezequias foi importante e serviu de incentivo e impulso 
político para as decisões acertadas do período de Josias. A segunda metade 
do século VII foi um tempo contextualmente favorável aos projetos de 
Josias se comparado à força imperial militar, política e administrativa da 
Assíria. Josias soube ouvir os seus tutores e conselheiros. Era um momen￾to visivelmente propício para se libertar do jugo da vassalagem. Os reis e 
povos vassalos sob o domínio assírio um a um se rebelavam. Insubordina￾ção e insurreição por todo o núcleo do império.
Este foi um momento decisivo “para a produção de identidade nos 
termos do que hoje poderíamos chamar de ‘nacional’ se dá na segunda 
metade do século VII a.C., quando, com a retirada dos assírios como força 
de ocupação, a partir de 640 a.C.” (Reimer, 2017, p. 48). Josias soube 
aproveitar todo esse momento político para iniciar sua reforma. Não se 
liberta de um jugo político sem se ver livre da cultura “imposta” do sin￾cretismo religioso do opressor. 
Em primeiro lugar, a reforma foi obviamente uma faceta do nacio￾nalismo ressurgente. A oscilação entre o sincretismo e a reforma, 
que coincide com as mudanças na política nacional, terá certamen￾te sido notada — e não é com certeza nenhum acidente. [...] E, 
sendo a religião assíria o próprio símbolo da humilhação nacional, 
qualquer movimento de independência certamente teria de se des￾fazer dela e, tendo-o conseguido, teria de ir mais além, procurando 
eliminar todas as características religiosas consideradas não israeli￾tas (Bright, 2004, p. 320).
O conjunto de ações no bojo da reforma político-religiosa de Josias 
intensificaram as forças internas do nacionalismo emergente. “De uma 
forma mais marcante, no reinado de Josias, a teologia da aliança é um 
instrumento importante para a formatação de uma ‘identidade nacional’” 
(Reimer, 2017, p. 50). 
Dá início ao expurgo no templo dos deuses estranhos e dos objetos de 
culto que lembrasse ou remetesse à ritualização de adoração dos assírios e 
também dos cananeus e povos vizinhos. Os sacerdotes da segunda ordem 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
195 
foram encarregados dessa limpeza. Ato contínuo o rei dá a ordem para que 
os sacerdotes que incensavam aos deuses estranhos fossem destituídos de 
suas funções. Destrói os ídolos, queimam, trituram e esparge as cinzas nas 
sepulturas do cemitério público (Wiseman, 2006, p. 261) de Jerusalém 
numa profanação jamais vista em Judá e em Israel. Destruiu os quartos dos 
prostitutos cultuais (Nakanose, 2000, p. 106; Romer, 2016, p. 194, 195) 
anexos ao templo e em seguida parte para as ruas de Jerusalém, as cidades 
vizinhas e os montes onde se prestava qualquer tipo de culto.
Não se deixou nenhum altar fora do templo sem ser destruído. Quer 
seja de adoração a Javé ou a deuses mesopotâmicos, aos astros, ou deuses 
das nações vizinhas. Profana o vale dos Filhos de Hinon para não mais 
ser utilizado para sacrifícios humanos. Centraliza o culto e a adoração no 
templo em Jerusalém. O livro do Deuteronômio achado no templo passa 
a ser consultado como uma forma de manual para empreender boa parte 
das ações da reforma.
Com a centralização do culto em Jerusalém e o apoio da nobreza 
urbana e dos proprietários de terras dá se início a novas etapas da refor￾ma. Empreende a conquista de territórios ao Norte de Israel, província 
da Assíria. “A mudança josiânica é de caráter religioso, mas seu fim é 
político – expansionista” (Kaefer; Dietrich, 2022, p. 151). Cidades como 
Betel e Samaria tiveram seus altares destruídos, seus bosques queimados, 
seus sacerdotes sacrificados e os ossos dos sacerdotes mortos e sepultados 
há muito, desenterrados e queimados sobre os altares. Uma profanação tal 
que nunca mais poderiam ser usados para o rito cultual.
O historiador judeu Flávio Josefo exagera ao falar da piedade de Jo￾sias, “Não houve cidade, aldeia ou vila em que ele não tivesse mandado 
fazer, em todas as casas, uma diligente eliminação de tudo o que tinha 
servido para a idolatria” (Josefo, 1990, p. 245). Independente da forma 
textual do historiador não há como negar que foi realizada de maneira 
impositiva de alto para baixo. O profeta Sofonias precursor da reforma de 
Josias pregou duramente direcionando suas profecias de julgamento con￾tra as elites judaicas e o culto de ritual sincrético (Macchi, 2010, p. 542). 
Dessa forma brutal e em nome de Javé o rei Josias e seus oficiais pra￾ticam todas essas atrocidades sociológica e antropologicamente impensá-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
196 
veis e inaceitáveis para os dias modernos. “A reforma político-religiosa de 
Josias talvez seja uma das ações mais brutais registradas no Antigo Testa￾mento, empreendidas em nome de Javé” (Nakanose, 2000, p. 129). 
Não se pode e nem é possível pensar numa aplicação hermenêutica 
dessas barbaridades para os dias de hoje. Por outro lado, é possível aplicar 
princípios das reformas, religiosa, política, administrativa de Josias para 
uma significativa visão eclesiástica como pano de fundo para um aprovei￾tamento “espiritual” numa retomada de avivamento genuíno dos fieis dos 
tempos modernos.
Para tanto, a questão social pode ser mais bem discutida com uma 
atenção dedicada aos mais pobres e necessitados. Toda e qualquer mu￾dança gera seus traumas. As pessoas marginalizadas da sociedade precisam 
ser assistidas e não reviver os problemas e os descasos que ocorreram com 
os habitantes da região rural de Judá durante a centralização do culto em 
Jerusalém.
1.3. A REFORMA E SEUS EFEITOS NOS GRUPOS 
SOCIAIS MARGINALIZADOS
Pobres, mulheres grávidas, viúvas, órfãos, deficientes físicos e idosos 
foram os personagens mais afetados socialmente com a reforma de Josias. 
Especialmente, os habitantes rurais de Judá e das províncias ao norte no 
território samaritano. A centralização do culto e o discurso nacionalista 
visava o bem estar dos fieis citadinos. 
A destruição dos altares dos montes na zona rural prejudicou a assis￾tência mesmo que parcial desses grupos sociais marginalizados. Eles não 
conseguiam cumprir a convocação para as festas anuais de adoração em 
Jerusalém. Até os sacerdotes rurais que ali ministravam ficaram desem￾pregados. Esses grupos sociais foram diretamente afetados. Os profetas 
Sofonias e Hulda deixam claros em suas profecias que a reforma desempe￾nhada por Josias não era coisa para os pobres (Schwantes, 2008, p. 51, 58).
Enquanto na cidade de Jerusalém se banqueteavam, comemoravam as 
festas e prestavam cultos de adoração a Javé, no interior de Judá, centenas 
de pessoas choravam os seus problemas cotidianos mal resolvidos. Além 
de não ter mais onde cultuar, não recebiam a assistência devida por parte 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
197 
da elite política e religiosa. Não podiam se locomover até o templo central 
para adoração. 
Psicologicamente, a brusca perda de pertença do ambiente espiritual 
onde se cultuava foi enorme. É preciso deixar claro que os altares derru￾bados tanto na cidade quanto nas aldeias rurais atingiam altares dos deuses 
mesopotâmicos, assírios, cananeus e até altares de Javé. A centralização do 
culto no templo exigia exclusividade de local e de divindade.
Somente Javé deveria ser adorado, e seu culto prestado no templo em 
Jerusalém, o lugar escolhido para sua adoração. “Certamente a população 
rural, o povo em si não deve ter se manifestado favorável a tal reforma, 
centralizar o culto em Jerusalém demandaria uma logística complexa” 
(Cruqui, 2008, p. 60). 
Nesse contexto, soa estridente a mensagem do profeta Sofonias em 
favor dos mais pobres. Para ele, “Os humilhados e enfraquecidos da cida￾de e os pobres explorados da roça são os protagonistas de uma nova socie￾dade” (Loraschi, 2012, p. 51). A restauração para os pobres e aleijados é 
uma mensagem que Sofonias deixa explícita: 
Mas deixarei no meio de ti um povo humilde e pobre; e eles con￾fiarão no nome do Senhor. [...] Eis que, naquele tempo, proce￾derei contra todos os que te afligem, e salvarei os que coxeiam, 
e recolherei os que foram expulsos; e lhes darei um louvor e um 
nome em toda a terra em que foram envergonhados (Bíblia Sagra￾da, 2014, Sf 3.12, 19). 
Loraschi radicaliza ao defender uma tese de que “A mudança, porém, 
segundo Sofonias, não será realizada a partir de cima. O protagonismo 
será dos “pobres da terra” e do “povo pobre e humilde”. Em outras pala￾vras, os sujeitos da mudança serão os empobrecidos da roça e da cidade” 
(Loraschi, 2012, p. 50, 51). 
Apesar de concordar de que os grupos marginalizados socialmente 
tiveram o seu protagonismo antes e durante a reforma de Josias, como em 
qualquer outra época de mudanças sociais, é muito difícil sustentar essa 
tese de Loraschi do ponto de vista político e administrativo. Ademais, 
esses grupos marginalizados não tinham influência nos rituais religiosos 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
198 
eclesiásticos e nas celebrações. É preferível manter a linha de pensamento 
de Cruqui de que o povo pobre e da zona rural não aprovou e nem partici￾pou decisivamente durante a reforma, embora tivesse interesse e quisesse 
participar com poder de decisão.
No texto bíblico de Sofonias 1.7; 2.3,6-10; 3.10,12,13,19 (Bíblia Sa￾grada, 2014, ARC); o profeta faz uma defesa enfática dessa gente. Sua nar￾rativa alcança os convidados de Yahweh, os pobres da terra que realizam 
a ordem de Yahweh, os pastores, o resto da casa de Judá, o meu povo, o 
resto do meu povo, o que sobrar de minha nação, o povo de Yahweh dos 
Exércitos, os meus adoradores do outro lado dos rios da Etiópia, um povo 
pobre e humilde que procura refúgio no nome de Yahweh, o resto de 
Israel, o coxo, o disperso.
A denúncia social que Sofonias faz tem endereço certo e direto: Os 
homens da corte, os comerciantes ricos, os juízes, os sacerdotes do templo, 
os proprietários de terras, os mesmos que aliançados num projeto político 
nacionalista buscam a qualquer custo a liberdade nacional em detrimento 
da situação precária em que viviam estes grupos menos favorecidos. É nes￾se contexto que a reforma de Josias tem o seu lado negativo.
Mesmo Sofonias não mencionando (Schmidt, 1994, p. 225) nomi￾nalmente o rei Josias em face de sua tenra idade conforme Sf 1.8; a men￾sagem de castigo aos príncipes e filhos do rei por usarem vestes estranhas 
num ritual sincrético assírio, evidencia claramente o desmazelo social e 
espiritual durante o reinado de Josias. Não se duvidam dos problemas 
sociais vividos pelos pobres e desvalidos economicamente no reinado de 
Josias, mas, imaginar que estes grupos marginalizados teriam força para 
criar um movimento que culminasse nas reformas religiosa e política de 
Josias é uma utopia. 
Desse modo, há que se discordar da tese de Loraschi (Loraschi, 2012, 
p. 51) de que estes grupos sociais foram os responsáveis como protagonis￾tas num movimento frente à arrogância dos dominadores, segundo a sua 
interpretação da narrativa de Sofonias. Por mais que esse populacho qui￾sesse participar das decisões, não tinha poder político e nem conseguia se 
organizar para tanto, em face da precariedade em que vivia socialmente e 
economicamente. Muitos viviam sob um regime de semiescravidão dada 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
199 
a sua situação de pobreza. Estavam desarticulados e a força do poder real 
era algo esmagador. Basta olhar a crítica contundente de Sofonias em Sf 
3.1-4 contra a cidade opressora e seus chefes, juízes, profetas e sacerdotes 
distantes de Javé. No conceito de Nakanose “uma situação social doentia” 
(Nakanose, 2000, p. 179). Nakanose é um crítico contumaz das reformas 
de Josias em relação aos grupos sociais marginalizados não alcançados e 
nem beneficiados pelas mudanças, sobretudo, da zona rural de Judá. No 
entanto, não afirma serem esses grupos responsáveis por enfrentamento 
aos dominadores e protagonizar um movimento social como defende Lo￾raschi. 
Para Nakanose, o fato do declínio do sistema tribal e o fortalecimen￾to da centralização monárquica, que não começa com Josias, mas sim, 
tem sua gênese em Davi, foi um dos motivos pelos quais a população po￾bre rural e urbana não conseguiu se organizar para formar como defende 
Loraschi um movimento social de reforma. Há que se concordar com 
a crítica de Nakanose de que em face do poder e do monopólio que os 
governantes detinham da religião, da política e da economia, os pobres 
dificilmente teria condições de organizar e pôr em prática um movimento 
social relevante. “O resto da população israelita permaneceu como mero 
observador do processo político” (Nakanose, 2000, p. 198). 
De acordo com Finkelstein e Silberman, as conquistas de Josias no 
Reino Norte de Israel, permitiu anexar a província assíria de Samaria e 
“transformou Megido num estratégico posto avançado para o Estado ju￾daico que crescia” (Finkelstein; Silberman, 2003, p. 390). Apreende-se, 
que a história de Judá teria tomado outro patamar se Josias não tivesse 
morrido tão jovem. 
Se houve problemas sociais e estes estão muito claros neste artigo ao 
estudar a realidade dos grupos marginalizados, especialmente rurais, por 
outro lado, não se pode negar a importante contribuição para a economia, 
o monoteísmo e a cultura nacionalista de liberdade, mesmo que por pou￾co tempo que a reforma de Josias proporcionou.
 Portanto, a reforma de Josias pode ser entendida não apenas como 
reforma religiosa, política, mas também como reforma cultural (Lowery, 
2004, p. 318). Tanto do ponto de vista de mudar a realidade local de Judá, 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
200 
quanto, da interação e aculturação com as tradições e cultura dos irmãos 
israelitas do reino Norte, principalmente a apropriação dos documentos 
por eles trazidos para a complementação do projeto do movimento refor￾mista.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ficou evidente na pesquisa para este artigo que a reforma teve algu￾mas fases relevantes e que, se por um lado, os homens da corte aliançados 
aos proprietários de terras e com os sacerdotes do templo sobressaíram 
política e economicamente, por outro, os habitantes da zona rural e os 
pobres urbanos sofreram humilhantemente. 
As leituras para a pesquisa sobre este artigo demonstraram a forte in￾fluência que estes grupos sociais da corte exerceram sobre o rei Josias e seu 
governo. Os sacerdotes urbanos oficiantes do culto em Jerusalém foram 
beneficiados pela centralização da adoração no templo, em detrimento 
dos sacerdotes rurais destituídos de seus cargos e ofícios.
Na pesquisa para este artigo não se abordou a denominada “mentira 
piedosa” em relação a descoberta do livro da lei para reafirmar a reforma 
de Josias, por não representar o que se propôs pesquisar. 
O espírito efervescente de liberdade política foi responsável pelo na￾cionalismo e o movimento de unificação de territórios do reino norte ao 
sul, mesmo que temporariamente. 
Os grupos marginalizados, como velhos, doentes, mulheres grávidas, 
deficientes, pobres desprovidos de condições para deslocamento da zona 
rural para irem a Jerusalém adorar no templo foram os mais prejudicados 
pela reforma de Josias, com a centralização do culto.
Desse modo, espera-se que este artigo motive estudantes e pesquisa￾dores a se interessarem por aprofundar na pesquisa sofre a reforma do rei 
Josias, pois, aqui nao se teve a presunção de esgotar todo o assunto. 
Portanto, como Josias não trabalhou sozinho, mas foi orientado e 
passou para a história como o maior reformador da história bíblica do An￾tigo Testamento, os líderes religiosos e políticos da modernidade devem 
aprender com as ações benéficas da reforma Josiânica e não cometer os 
erros que se cometeram durante a reforma em nome de Deus Javé. 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
201 
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204 
JUDICIALIZAÇÃO PREVIDENCIÁRIA: 
UMA ANÁLISE DAS DEMANDAS 
JUDICIAIS NO DIREITO BRASILEIRO
Matheus Marques Ferreira42
INTRODUÇÃO. 
A judicialização da previdência social no Brasil emerge como um fenô￾meno complexo e multifacetado, refletindo a crescente insatisfação da po￾pulação com as políticas públicas de seguridade social nas últimas décadas. 
Esse movimento tem se intensificado em um contexto de crise econômica 
e de desafios estruturais enfrentados pelo sistema previdenciário, levando 
cidadãos a buscarem no Judiciário a efetivação de direitos que, muitas vezes, 
não são plenamente atendidos por vias administrativas. A crescente deman￾da judicial em questões previdenciárias evidencia possíveis deficiências no 
atendimento administrativo e impacta diretamente o sistema jurídico, so￾brecarregando-o e criando novos desafios institucionais.
A relevância do tema e sua justificativa para a presente pesquisa rela￾cionam-se não apenas ao aumento das ações judiciais previdenciárias, mas 
também ao fato de o autor atuar diretamente na área da previdência social. 
Esse envolvimento profissional proporciona uma visão prática e aprofunda￾42 Matheus Marques Ferreira, bacharelando em Direito, décimo período. E-mail: matheus￾marques2009@live.com.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
205 
da das demandas e dificuldades enfrentadas por segurados e profissionais do 
setor, enriquecendo a análise e permitindo a identificação de pontos críticos 
do sistema. A experiência prática, somada à pesquisa acadêmica, visa con￾tribuir para o desenvolvimento de soluções que possam reduzir os entraves 
e aprimorar a efetividade dos direitos previdenciários no Brasil.
Diante desse cenário, a pesquisa tem como objetivo central examinar 
as principais demandas judiciais relacionadas à previdência, identificando 
os fatores que contribuem para o aumento dessas ações e suas repercus￾sões no sistema jurídico e social brasileiro. Para isso, adota-se uma me￾todologia mista que combina análises quantitativas e qualitativas. 
Primeiramente, realiza-se uma revisão bibliográfica sobre o fenômeno da 
judicialização, abordando temas como o acesso à Justiça e as particulari￾dades do Direito Previdenciário. Em seguida, é feita uma análise quanti￾tativa e qualitativa das demandas judiciais nos últimos anos, destacando 
os tipos de ações mais frequentes, os benefícios previdenciários mais fre￾quentemente judicializados e a autarquia previdenciária como uma das 
instituições mais processadas do país.
Por fim, a pesquisa discute as repercussões sociais e jurídicas desse fe￾nômeno, ressaltando a sobrecarga do Judiciário e as principais motivações 
que impulsionam a judicialização. Os resultados indicam que, embora a 
judicialização represente uma busca legítima por direitos, ela também ex￾põe as lacunas existentes no acesso e na eficácia do sistema previdenciário. 
Conclui-se que, para assegurar a efetividade dos direitos sociais, é es￾sencial compreender e corrigir as causas subjacentes da judicialização, o 
que inclui a melhoria da avaliação administrativa, a qualificação das perí￾cias médicas e a unificação das interpretações judiciais e administrativas da 
legislação previdenciária. Com isso, espera-se que este trabalho contribua 
para a construção de um sistema previdenciário mais justo e acessível, em 
conformidade com os princípios fundamentais da dignidade humana e da 
justiça social.
1. O ACESSO À JUSTIÇA NO DIREITO BRASILEIRO 
O acesso à justiça é um direito primordial. Sem ele nenhum dos de￾mais direitos se realiza, conforme elenca a pensadora Maria Tereza Aina 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
206 
Sadek.43 Assim, qualquer ameaça ao acesso à justiça impõe sérios danos 
aos preceitos da igualdade e à prevalência da lei. A Constituição Federal 
de 1988 consagrou o acesso à justiça como um direito em seu artigo 5º, 
inciso XXXV: “a lei não excluirá da apreciação do Poder Judiciário lesão 
ou ameaça a direito”.44
Esse mandamento constitucional implica a possibilidade de que to￾dos, sem distinção, possam recorrer à justiça, e tem como consequência 
atuar no sentido de construir uma sociedade mais igualitária e republi￾cana. O direito de acesso à justiça não significa apenas recurso ao Poder 
Judiciário sempre que um direito seja ameaçado. Esse direito envolve uma 
série de instituições estatais e não estatais. 
Como consta do texto constitucional45, são vários os mecanismos e 
instituições que podem atuar na busca da solução pacífica de conflitos e do 
reconhecimento de direitos. A efetiva realização dos direitos não é, contu￾do, uma decorrência imediata da inclusão do direito de acesso à justiça na 
Constituição e em textos legais. 
Ainda segundo Sadek, muito embora a legalidade provoque impactos 
na sociedade, sua extensão e profundidade dependem fundamentalmente 
de variáveis relacionadas a situações objetivas e do grau de empenho dos 
integrantes das instituições responsáveis pela sua efetividade. Assim, ainda 
que do ponto de vista da legalidade, desde 1988, um amplo rol de direitos 
esteja reconhecido, dificilmente se poderia dizer que a vivência de direitos 
seja minimamente igualitária ou compartilhada por todos. 
Ao contrário, conforme a mesma pensadora transcorridas quase três 
décadas da vigência da Constituição de 1988, são, ainda hoje, significati￾43 SADEK, Maria Tereza Aina. Acesso à justiça: um direito e seus obstáculos. Revista USP, 
n. 101, p. 3, 2014.
44 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidên￾cia da República, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm. Acesso em: 11 set. 2024.
45 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidên￾cia da República, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm. Acesso em: 11 set. 2024.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
207 
vas as barreiras e as dificuldades para a realização dos direitos e, em decor￾rência, há obstáculos na construção da cidadania.46
Cappelletti e Garth em trabalho pioneiro sobre a efetivação dos dire￾itos, identificam, no movimento de acesso à justiça, três ondas e barrei￾ras que deveriam ser superadas para que os indivíduos, sobretudo os mais 
carentes, tivessem, de fato, seus direitos garantidos, transformando-se em 
cidadãos. 47
A primeira onda caracteriza-se pela garantia de assistência jurídica para 
os pobres. A segunda se manifesta na representação dos direitos difusos, e 
a terceira ocorre com a informalização de procedimentos de resolução de 
conflitos. Nesta análise, a primeira onda torna visíveis os problemas e as 
dificuldades decorrentes da pobreza. Daí o entendimento de que o acesso 
à justiça dependeria basicamente do reconhecimento da existência de um 
direito, juridicamente exigível; do conhecimento de como ajuizar uma 
demanda; e da disposição psicológica para ingressar na justiça. 48
Os autores apontam ainda, dentre as barreiras para o real acesso à justiça, 
o linguajar hermético por parte dos operadores do direito, procedimentos 
complicados, o excesso de formalismo, e os ambientes que provocam in￾timidação, como a suntuosidade dos tribunais. No que diz respeito à se￾gunda onda, qualificada como de representação dos direitos difusos, o foco 
central está na extensão do direito de acesso à justiça. Não se trata apenas de 
efetivar direitos de natureza individual, mas direitos supraindividuais, referi￾dos a grupos, categorias, coletividades. Na terceira onda, o movimento de 
ampliação do acesso à justiça é movido por fórmulas capazes de simplificar 
procedimentos no interior da justiça estatal, e também a partir da criação e 
da admissão de meios extrajudiciais de resolução de conflitos. 49
46 SADEK, Maria Tereza Aina. Acesso à justiça: um direito e seus obstáculos. Revista USP, 
n. 101, p. 3, 2014.
47 CAPPELLETTI, Mauro; GARTH, Bryant. Acesso à Justiça. Trad. Ellen Gracie Northfleet. 
Porto Alegre, Sérgio Antônio Fabris, 1988.
48 CAPPELLETTI, Mauro; GARTH, Bryant. Acesso à Justiça. Trad. Ellen Gracie Northfleet. 
Porto Alegre, Sérgio Antônio Fabris, 1988.
49 CAPPELLETTI, Mauro; GARTH, Bryant. Acesso à Justiça. Trad. Ellen Gracie Northfleet. 
Porto Alegre, Sérgio Antônio Fabris, 1988.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
208 
Trata-se da incorporação de procedimentos não adversarias tanto no 
interior do Poder Judiciário como fora dele. O exame da situação bra￾sileira a partir das orientações decorrentes desse modelo indica que são 
ponderáveis as dificuldades para surfar nas três ondas. 50
No âmbito da Constituição da República Federativa do Brasil de 
1988, em seu Preâmbulo, já consta que o Brasil se trata de um Estado 
Social Democrático, em que é assegurado o exercício dos direitos sociais 
e individuais e a justiça, numa sociedade harmônica com solução pací￾fica das controvérsias. 51O art. 3º dessa Lei Maior também prevê como 
sendo um dos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil 
a construção de uma sociedade justa. 52Além desses conteúdos, o legisla￾dor constitucional, ao preocupar-se com os Direitos e Garantias Funda￾mentais, Direitos e Garantias Individuais e Coletivos, prevê consoante já 
salientado, o acesso à justiça, conforme se vê do inciso XXXV do art. 5º, 
que também é conhecido por Princípio da Inafastabilidade da Jurisdição.53
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, ao procla￾mar em seu art. 5°, XXXV, que “a lei não excluirá da apreciação do Poder 
Judiciário lesão ou ameaça a direito”,54 tornou o direito e garantia de aces￾so à justiça em um direito fundamental, de maneira que se pressupõe que 
todos, indistintamente, possuem o direito de postular, perante os órgãos 
do Poder Judiciário, a tutela jurisdicional adequada e efetiva, respeitan￾50 SADEK, Maria Tereza Aina. Acesso à justiça: um direito e seus obstáculos. Revista USP, 
n. 101, p. 4, 2014.
51 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidên￾cia da República, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm. Acesso em: 11 set. 2024.
52 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidên￾cia da República, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm. Acesso em: 11 set. 2024.
53 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidên￾cia da República, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm. Acesso em: 11 set. 2024.
54 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidên￾cia da República, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm. Acesso em: 11 set. 2024.
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MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
209 
do-se, por óbvio, as garantias do devido processo legal e, principalmente, 
o seu consectário, o princípio do contraditório e da ampla defesa e, ainda, 
as normas de ordem processual aplicáveis à espécie.55
2. AS DIFERENÇAS DA JUSTIÇA FEDERAL E ESTADUAL
A Justiça Federal é o órgão do Poder Judiciário competente para jul￾gar as causas em que a União, autarquias e empresas públicas federais se￾jam interessadas, na condição de autoras, rés, assistentes ou oponentes.56
Compete à Justiça Federal de 1º grau processar e julgar as seguintes 
causas de natureza cível, conforme a Constituição Federal em seu, artigo. 
109, incs. I, II, III, V-A, VIII, X e XI:
As causas em que a União, entidade autárquica federal ou empresa 
pública federal forem interessadas na condição de autoras, rés, assistentes 
ou oponentes, exceto as de falência, as de acidentes de trabalho (compe￾tência da Justiça Estadual) e as sujeitas à Justiça Eleitoral e à Justiça do Tra￾balho. Matéria tributária, administrativa, previdenciária e toda e qualquer 
outra que não seja penal nem trabalhista. Trata-se da competência em 
razão da pessoa.57
Já a Justiça Estadual julga todas as demais causas que não são de com￾petência da Justiça especializada (Justiças Federal, do Trabalho, Eleitoral 
e Militar). Entre elas estão a maioria dos crimes comuns, ações da área de 
família, execuções fiscais dos estados e municípios, ações cíveis etc. Dessa 
55 RUIZ, Ivan Aparecido. Princípio do acesso justiça. Enciclopédia jurídica da PUC-SP. Celso 
Fernandes Campilongo, Alvaro de Azevedo Gonzaga e André Luiz Freire (coords.). Tomo: 
Processo Civil. Cassio Scarpinella Bueno, Olavo de Oliveira Neto (coord. de tomo). 2. ed. 
São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2021. Disponível em: https://enci￾clopediajuridica.pucsp.br/verbete/201/edicao-2/principio-do-acesso-justica Acesso em: 09 
set. 2024.
56 BRASIL. Tribunal Regional Federal da 4ª Região (TRF4) Competências da Justiça Federal.
Disponível em: https://www.trf4.jus.br/trf4/controlador.php?acao=pagina_visualizar&id_
pagina=2465. Acesso em: 09 set. 2024.
57 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidên￾cia da República, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm. Acesso em: 11 set. 2024.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
210 
forma, é o ramo do Judiciário que mais recebe ações. É composta por juí￾zes de Direito (primeira instância) e desembargadores (segunda instância). 
A organização final é competência de cada Estado e do Distrito Federal.58
Em termos de estrutura, a Justiça Federal é composta por tribunais 
federais, como os Tribunais Regionais Federais (TRFs) e o Superior Tri￾bunal de Justiça (STJ), além de juízes federais de primeira instância. Já a 
Justiça Estadual é composta por tribunais estaduais, como os Tribunais de 
Justiça (TJs), e juízes estaduais de primeira instância.59
Embora a Justiça Federal e a Justiça Estadual compartilhem o objetivo 
de garantir a aplicação da lei e a justiça em suas respectivas esferas, suas di￾ferenças em termos de jurisdição, competência, casos tratados e estrutura 
organizacional são significativas e compreender essas distinções é essencial 
para garantir que os casos sejam encaminhados ao tribunal apropriado e 
que a justiça seja administrada de maneira eficaz e eficiente.60
2.1. O ACESSO À JUSTIÇA COMO DIREITO 
FUNDAMENTAL
Com essa base de estudo, é imperioso que se reconheça o acesso à 
justiça como princípio essencial ao funcionamento do Estado de direi￾to. Isso porque, segundo Alexandre de Moraes um Estado estruturado 
sob esse postulado deve garantir, na sua atuação como um todo, isonomia 
substancial aos cidadãos. Na função jurisdicional, esse dever de igualdade 
se expressa, precisamente, pela garantia de acesso à justiça.61
58 BRASIL. Tribunal de Justiça de São Paulo (TJSP). Orgãos da Justiça. Disponível em: https://
www.tjsp.jus.br/PoderJudiciario/PoderJudiciario/OrgaosDaJustica. Acesso em: 09 set. 2024.
59 PONTES, Jonathan. Justiça Federal vs. Estadual: Entendendo as Diferenças Fundamentais 
- Advogado Jonathan Pontes. Disponivel em: Acesso em: 09 set. 2024.https://www.jusbrasil.
com.br/artigos/justica-federal-vs-estadual-entendendo-as-diferencas-fundamentais-advo￾gado-jonathan-pontes/2402165099. Acesso em: 09 set. 2024.
60 PONTES, Jonathan. Justiça Federal vs. Estadual: Entendendo as Diferenças Fundamen￾tais - Advogado Jonathan Pontes. Disponivel em: https://www.jusbrasil.com.br/artigos/jus￾tica-federal-vs-estadual-entendendo-as-diferencas-fundamentais-advogado-jonathan-pon￾tes/2402165099. Acesso em: 09 set. 2024.
61 MORAES, Alexandre de. Constituição do Brasil Interpretada e Legislação Constitucional. 
São Paulo: Atlas, 2010.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
211 
Tal garantia, nas palavras de Dinamarco “figura como verdadeira co￾bertura geral do sistema de direitos, destinada a entrar em operação sem￾pre que haja alguma queixa de direitos ultrajados ou de alguma esfera de 
direitos atingida”62
Nesse sentido, o processo aparece como aspecto dinâmico, essencial 
para que o Estado atinja seus fins no exercício da jurisdição. Esses fins, 
chamados escopos da jurisdição, são de três ordens: social, política e ju￾rídica.
Quanto à questão social, há dois objetivos: primeiro, informar aos 
cidadãos quanto aos seus direitos e obrigações, criando um vínculo de 
confiança com o Poder Judiciário; e segundo, a resolução de conflitos, 
valendo-se da tutela jurisdicional para alcançar a pacificação social.63
Já no plano político, o escopo da jurisdição seria concretizar o poder 
de império estatal. Ao mesmo tempo, limitaria esse poder e conformaria 
seu exercício, para proteger a liberdade.
Por último, o escopo jurídico da jurisdição está representado na no￾ção de processo justo, capaz de dar efetividade à realização do direito ma￾terial. O processo justo, em um ambiente democrático e constitucional, 
não pode perder de vista que o procedimento é uma estrutura de for￾mação de decisões. Por isso, é necessário que o ambiente processual seja 
de intenso e verdadeiro debate, sem que se imponha a superioridade do 
Estado-juiz. Dessa forma, o cidadão deve ser visto como participante, não 
apenas o destinatário do exercício da função estatal, aplicando-se o prin￾cípio da igualdade.64
 Segundo Pinho, é imperioso que o magistrado aja para assegurar, 
na formação da decisão, uma efetiva participação e influência de todos os 
62 DINAMARCO, Cândido Rangel. Instituições de Direito Processual Civil. Vol. I, São Paulo: 
Malheiros, 2005, p. 246.
63 DINAMARCO, Cândido Rangel. Instituições de Direito Processual Civil. Vol. I, São Paulo: 
Malheiros, 2005, p. 246.
64 PINHO, Humberto Dalla Bernardina de. Limites e possibilidades do uso dos meios con￾sensuais de resolução de conflitos na tutela dos direitos transindividuais e pluri-individuais. 
Rio de Janeiro: Editora Forense, 2014, p.49.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
212 
sujeitos processuais.65 Apenas dessa forma, o processo também poderá ser 
considerado justo em seu aspecto comparticipativo e policêntrico. 66
3. AS PRINCÍPAIS CARACTERÍSTICAS DO DIREITO 
PREVIDENCIÁRIO 
Previdência Social é o sistema pelo qual, mediante contribuição, as 
pessoas vinculadas a algum tipo de atividade laborativa e seus dependentes 
ficam resguardadas quanto a eventos de infortunística (morte, invalidez, 
idade avançada, doença, acidente de trabalho, desemprego involuntário), 
ou outros que a lei considera que exijam um amparo financeiro ao in￾divíduo (maternidade, prole, reclusão), mediante prestações pecuniárias 
(benefícios previdenciários) ou serviços. 67
Desde a inserção das normas relativas ao acidente de trabalho na 
CLPS/8468, e, mais atualmente, com a isonomia de tratamento dos be￾neficiários por incapacidade não decorrente de acidente em serviço ou 
doença ocupacional, entende-se incorporada à Previdência a questão aci￾dentária. É, pois, uma política governamental. 69
A Seguridade Social abrange tanto a Previdência Social como a As￾sistência Social (prestações pecuniárias ou serviços prestados a pessoas 
alija- das de qualquer atividade laborativa), e a Saúde pública (forneci￾65 PINHO, Humberto Dalla Bernardina de. Limites e possibilidades do uso dos meios con￾sensuais de resolução de conflitos na tutela dos direitos transindividuais e pluri-individuais. 
Rio de Janeiro: Editora Forense, 2014, p.49.
66 PINHO, Humberto Dalla Bernardina de. A Releitura do Princípio do Acesso à Justiça e o 
Necessário Redimensionamento da Intervenção Judicial na Contemporaneidade. R. EMERJ, 
Rio de Janeiro, v. 21, n. 3, t. 1, p. 241-271, set.-dez., 2019. Disponível em:. Acesso em: 09 set. 
2024.f. Acesso em: 09 set. 2024.
67 Manual de direito previdenciário / Carlos Alberto Pereira de Castro, João Batista Lazzari. 
– 21. ed., rev., atual. e ampl. – Rio de Janeiro: Forense, 2018, p 80.
68 BRASIL. Consolidação das Leis da Previdência Social - CLPS/84. Decreto nº 89.312, de 23 
de janeiro de 1984. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 24 jan. 1984. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1980-1989/D89312.htm. Acesso em: 11 set. 2024.
69 Manual de direito previdenciário / Carlos Alberto Pereira de Castro, João Batista Lazzari. 
– 21. ed., rev., atual. e ampl. – Rio de Janeiro: Forense, 2018, p 80.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
213 
mento de assistência médico-hospitalar, tratamento e medicação), estes 
dois últimos sendo prestações do Estado devidas independentemente de 
contribuições.70
O Direito Previdenciário, ramo do Direito Público, tem por objeto 
estudar, analisar e interpretar os princípios e as normas constitucionais, le￾gais e regulamentares que se referem ao custeio dos regimes – que, no caso 
do ordenamento estatal vigente, e especificamente no caso do Regime 
Geral de Previdência71, também serve como financiamento das demais 
vertentes da Seguridade Social, ou seja, Assistência Social e Saúde –, bem 
como os princípios e normas que tratam das prestações previdenciárias 
devidas a seus beneficiários nos diversos Regimes existentes – não apenas 
o Regime Geral, mas também os Regimes Próprios, cujos segurados são 
os agentes públicos ocupantes de cargos efetivos e vitalícios. 
Registra-se o entendimento que, em razão das significativas altera￾ções introduzidas na ordem jurídica vigente pela Emenda n. 41/200372, 
a relação jurídica envolvendo os ocupantes de cargos públicos efetivos e 
vitalícios e seus dependentes, no que tange às aposentadorias e pensões, e 
os entes públicos mantenedores dos regimes previdenciários de que trata 
o art. 40 da Constituição73 é de natureza eminentemente previdenciária, 
guardando cada vez mais similaridade com os benefícios do Regime Ge￾ral, razão pela qual pertence, desde então, ao campo de estudo do Direito 
70 Manual de direito previdenciário / Carlos Alberto Pereira de Castro, João Batista Lazzari. 
– 21. ed., rev., atual. e ampl. – Rio de Janeiro: Forense, 2018, p 80.
71 BRASIL. Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991. Dispõe sobre os Planos de Benefícios 
da Previdência Social e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 25 jul. 
1991. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8213cons.htm. Acesso em: 
11 set. 2024.
72 BRASIL. Emenda Constitucional nº 41, de 19 de dezembro de 2003. Modifica os arts. 37, 
40, 42, 48, 96, 142 e 201 da Constituição Federal, dispõe sobre a organização da seguridade 
social, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 31 dez. 2003. Disponível 
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc41.htm. Acesso 
em: 11 set. 2024.
73 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidên￾cia da República, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm. Acesso em: 11 set. 2024.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
214 
Previdenciário, e não mais do Direito Administrativo, como tradicional￾mente ocorria.74
3.1. RELAÇÃO DO DIREITO PREVIDENCIÁRIO COM 
OUTROS RAMOS DO DIREITO
Como já asseverado, o Direito não pode ser visto como um conjunto 
de ramos estanques, como um todo fragmentado em partes. A coerên￾cia do ordenamento jurídico, de que nos fala Norberto Bobbio no livro 
Teoria do ordenamento jurídico, não permite que tenhamos normas que 
sejam incompatíveis entre si. Importa, pois, demonstrar de forma exem￾plificativa a relação do Direito Previdenciário com alguns ramos do Di￾reito. 75
O primeiro ramo com o qual há íntima relação é o Direito Constitu￾cional.76 Dada a fixação de diversos princípios e normas no texto constitu￾cional, resulta que o Direito Previdenciário tem sofrido grande influência 
deste ramo, principalmente no tópico referente à concessão de benefícios: 
requisitos, cálculo dos proventos, fixação de limites mínimo e máximo, 
entre outros.77
No que tange ao custeio da Previdência Social, interferem direta￾mente os princípios e normas relativos ao sistema tributário nacional. 
No mesmo sentido, a fixação da competência dos entes públicos para a 
criação de contribuições sociais. Identifica-se também, segundo a CLT, 
uma grande relação com o Direito do Trabalho, pois a grande maioria 
dos segurados da Previdência é composta de empregados, de modo que 
74 Manual de direito previdenciário / Carlos Alberto Pereira de Castro, João Batista Lazzari. 
– 21. ed., rev., atual. e ampl. – Rio de Janeiro: Forense, 2018, p 81
75 BOBBIO, Norberto.Teoria do ordenamento jurídico. Trad. de Maria Celeste C. J. Santos, 
10. ed., Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1997, p. 81.
76 Manual de direito previdenciário / Carlos Alberto Pereira de Castro, João Batista Lazzari. 
– 21. ed., rev., atual. e ampl. – Rio de Janeiro: Forense, 2018, p 84
77 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidên￾cia da República, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm. Acesso em: 11 set. 2024.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
215 
as alterações no campo do Direito Laboral trazem repercussões efetivas no 
Direito Previdenciário, e vice-versa. 78
Questões que sempre envolvem a análise destes dois ramos são facil￾mente verificáveis. Veja-se, a propósito, a questão da idade mínima para o 
trabalho – embora prevista no texto constitucional; o salário-maternidade 
(benefício previdenciário) e a licença à gestante (instituto de Direito do 
Trabalho); o afastamento do trabalho por motivo de doença, que nos pri￾meiros quinze dias gera a obrigação ao empregador de pagar o salário, e, 
após isso, o direito ao benefício auxílio-doença; a sempre atual discussão 
sobre os efeitos da aposentadoria sobre o contrato de trabalho; o acidente 
de trabalho e o direito à estabilidade provisória do acidentado. 79
Já com o Direito Civil80, a relação do Direito Previdenciário se dá a 
partir de vários aspectos. O principal deles, a nosso ver, é a conceituação 
da responsabilidade civil, da qual vai se socorrer o Direito Previdenciário, 
nas questões envolvendo acidentes de trabalho e doenças ocupacionais, 
para revelar a responsabilidade do tomador dos serviços. 81
Além disso, também se verifica a necessidade de interação com o Di￾reito Civil na caracterização do estado das pessoas – filiação, casamento e 
sua dissolução, bem como a união estável, a homoafetiva e as questões li￾gadas às relações afetivas simultâneas e paralelas, para fins de dependência 
previdenciária; ainda cabe salientar a aplicação dos conceitos de capacida￾78 BRASIL. Decreto-lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943. Aprova a Consolidação das Leis do 
Trabalho (CLT). Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/del5452.
htm. Acesso em: 16 set. 2024.
79 BRASIL. Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991. Dispõe sobre os Planos de Benefícios da 
Previdência Social e dá outras providências. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 25 
jul. 1991. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8213cons.htm. Acesso 
em: 16 set. 2024.
80 BRASIL. Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002. Institui o Código Civil. Diário Oficial 
da União: seção 1, Brasília, DF, 11 jan. 2002. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/2002/l10406.htm. Acesso em: 16 set. 2024.
81 BRASIL. Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991. Dispõe sobre os Planos de Benefícios da 
Previdência Social e dá outras providências. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 25 
jul. 1991. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8213cons.htm. Acesso 
em: 16 set. 2024.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
216 
de e incapacidade civil, emancipação, ausência e morte presumida, todos 
obtidos das normas do Código Civil. 82
Em relação ao Direito Tributário, vale-se o Direito Previdenciário de 
um sem-número de princípios e normas para o suprimento de lacunas na 
legislação de custeio, trazendo daí os conceitos de contribuinte, responsa￾bilidade por substituição, sub-rogação, solidariedade, moratória. Natural￾mente, a utilização de institutos do Direito Tributário pressupõe a ausên￾cia de norma específica na legislação própria do Direito Previdenciário. 83
Do Direito Empresarial vai-se extrair toda a matéria relativa à classifi￾cação dos empresários como segurados obrigatórios, bem como a respon￾sabilidade dos sócios gestores pelo inadimplemento de obrigações perante 
a legislação de custeio, a conceituação de cotas de participação nos lucros 
e dividendos.84 A escrituração contábil é de extrema relevância para a ação 
fiscal, que deverá observar sua regularidade, conforme as normas deste 
ramo do Direito Privado. 85
O Direito Administrativo guarda correlação com o Direito Previden￾ciário em função da atividade estatal desenvolvida pela autarquia gestora 
– entidade da Administração Indireta.86 Assim, a organização da Previ￾82 BRASIL. Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002. Institui o Código Civil. Diário Oficial 
da União: seção 1, Brasília, DF, 11 jan. 2002. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/2002/l10406.htm. Acesso em: 16 set. 2024.
83 BRASIL. Lei nº 5.172, de 25 de outubro de 1966. Dispõe sobre o Sistema Tributário Na￾cional e institui normas gerais de direito tributário aplicáveis à União, Estados e Municípios. 
Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 27 out. 1966. Disponível em: http://www.pla￾nalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5172.htm. Acesso em: 16 set. 2024.
84 Manual de direito previdenciário / Carlos Alberto Pereira de Castro, João Batista Lazzari. 
– 21. ed., rev., atual. e ampl. – Rio de Janeiro: Forense, 2018, p 84
85 BRASIL. Lei nº 8.934, de 18 de novembro de 1994. Dispõe sobre o Registro Público de 
Empresas Mercantis e Atividades Afins. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 21 nov. 
1994. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8934.htm. Acesso em: 16 
set. 2024.
86 BRASIL. Lei nº 8.934, de 18 de novembro de 1994. Dispõe sobre o Registro Público de 
Empresas Mercantis e Atividades Afins. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 21 nov. 
1994. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8934.htm. Acesso em: 16 
set. 2024.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
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dência Social na estrutura do Poder Executivo, a expedição dos atos ad￾ministrativos – normativos ou não –, os direitos, deveres e obrigações dos 
servidores que atuam na autarquia previdenciária em relação aos benefi￾ciários e contribuintes com que se relacionam, merecem especial atenção 
no estudo do Direito Previdenciário. 87
Sendo assim, os atos de concessão de benefícios e o procedimento 
contencioso administrativo estarão diretamente jungidos aos seus princí￾pios e normas.88 Na ocorrência de prática de infração à legislação previ￾denciária, há que se observar se a conduta do agente caracteriza delito ou 
contravenção penal. Daí a importância da relação com o Direito Penal. 
Desse ramo obter-se-á a tipificação de condutas reprováveis sob o ponto 
de vista criminal, sujeitas à sanção penal, cabendo ao estudioso do Direito 
Previdenciário ter delas noção.89
Por fim, Direito Processual tem recebido diversas alterações com base 
em normas inseridas na legislação da Previdência Social.90 Desse modo, 
tem-se na Lei de Custeio diversos privilégios ao ente autárquico previ￾denciário, na execução fiscal; nas ações em que o INSS figura como réu, 
prevalecem os prazos especiais conferidos à Fazenda Pública.91 Em con￾trapartida, o processo contencioso administrativo, de interesse de contri￾87 BRASIL. Lei nº 9.784, de 29 de janeiro de 1999. Regula o processo administrativo no 
âmbito da Administração Pública Federal. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 1º 
fev. 1999. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9784.htm. Acesso em: 
16 set. 2024.
88 BRASIL. Lei nº 8.934, de 18 de novembro de 1994. Dispõe sobre o Registro Público de 
Empresas Mercantis e Atividades Afins. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 21 nov. 
1994. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8934.htm. Acesso em: 16 
set. 2024.
89 BRASIL. Decreto-lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940. Código Penal. Diário Oficial da 
União: seção 1, Rio de Janeiro, 31 dez. 1940. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/decreto-lei/del2848compilado.htm. Acesso em: 16 set. 2024.
90 Manual de direito previdenciário / Carlos Alberto Pereira de Castro, João Batista Lazzari. 
– 21. ed., rev., atual. e ampl. – Rio de Janeiro: Forense, 2018, p 83 e 84.
91 BRASIL. Lei nº 13.105, de 16 de março de 2015. Código de Processo Civil. Diário Oficial 
da União: seção 1, Brasília, DF, 17 mar. 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13105.htm. Acesso em: 16 set. 2024.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
218 
buinte ou beneficiário, se abastece de vários princípios processuais, para a 
consecução do princípio--mor, do devido processo legal.92
3.2. PRINCÍPAIS BENEFÍCIOS PREVIDENCIÁRIOS 
A aposentadoria programada é concedida aos trabalhadores urbanos 
devem ter no mínimo 62 anos (mulheres) e 65 anos (homens) e também 
ser contribuintes por no mínimo 15 anos (mulheres) e 20 anos (homens), 
de acordo com a Emenda Constitucional 103 de 2019.93 Os trabalhadores 
rurais se aposentam mais cedo, 55 anos (mulheres) e 60 anos (homens) e 
precisam comprovar 180 meses trabalhados no mínimo. 94
Já a aposentadoria especial é um direito concedido a trabalhadores 
que, por natureza de suas ocupações, atuam em condições que podem 
prejudicar a saúde ou integridade física ao longo dos anos.95
Existem também os casos especiais como os dos professores de escola 
pública e privada, a aposentadoria acontece igual a programada, mas com 
a diferença de precisarem atingir 5 anos a menos que os demais, 57 anos 
para as mulheres e 60 anos para os homens, e no mínimo 25 anos de con￾tribuição em atividade de magistério tanto para mulher quanto para o ho￾mem.96 E para a pessoa com deficiência (PCD) a aposentadoria acontece a 
92 Manual de direito previdenciário / Carlos Alberto Pereira de Castro, João Batista Lazzari. 
– 21. ed., rev., atual. e ampl. – Rio de Janeiro: Forense, 2018, p 83 e 84.
93 BRASIL. Emenda Constitucional nº 103, de 12 de novembro de 2019. Altera o sistema de 
seguridade social, em especial a Previdência Social. Diário Oficial da União: seção 1, Brasí￾lia, DF, 13 nov. 2019. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/emendas/2019/
emc103.htm. Acesso em: 16 set. 2024
94 BRASIL. Emenda Constitucional nº 103, de 12 de novembro de 2019. Altera o sistema de 
seguridade social, em especial a Previdência Social. Diário Oficial da União: seção 1, Brasí￾lia, DF, 13 nov. 2019. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/emendas/2019/
emc103.htm. Acesso em: 16 set. 2024
95 BRASIL. Emenda Constitucional nº 103, de 12 de novembro de 2019. Altera o sistema de 
seguridade social, em especial a Previdência Social. Diário Oficial da União: seção 1, Brasí￾lia, DF, 13 nov. 2019. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/emendas/2019/
emc103.htm. Acesso em: 16 set. 2024
96 BRASIL. Lei nº 13.637, de 20 de março de 2018. Altera a Lei nº 8.112, de 11 de dezem-
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
219 
partir da comprovação de contribuição de no mínimo 15 anos exclusiva￾mente na condição de pessoa com deficiência, e idade mínima de 60 anos 
para homens e 55 para mulheres. No caso da aposentadoria por tempo de 
contribuição, a redução do tempo mínimo necessário depende do grau de 
deficiência (leve, moderada ou grave) avaliada pela perícia médica. 97
No caso da aposentadoria não programada: é concedida a partir da 
incapacidade permanente de exercer qualquer atividade laborativa, e que 
não possa ser reabilitado em outra profissão (de acordo com avaliação da 
perícia médica). 98
Já no caso de Auxílio por incapacidade temporária, o antigo auxí￾lio-doença, basta possuir a qualidade de segurado e comprovar através da 
perícia médica, a incapacidade para trabalhar, por motivo de doença ou 
acidente, por mais de 15 dias consecutivos.99 É também necessária a com￾provação de contribuição com o INSS por no mínimo 12 meses, exceto 
em caso de acidente.100
bro de 1990, para dispor sobre aposentadoria especial para os professores. Diário Oficial 
da União: seção 1, Brasília, DF, 21 mar. 2018. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/l13637.htm. Acesso em: 16 set. 2024.
97 BRASIL. Emenda Constitucional nº 103, de 12 de novembro de 2019. Altera o sistema de 
seguridade social, em especial a Previdência Social. Diário Oficial da União: seção 1, Brasí￾lia, DF, 13 nov. 2019. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/emendas/2019/
emc103.htm. Acesso em: 16 set. 2024
98 BRASIL. Emenda Constitucional nº 103, de 12 de novembro de 2019. Altera o sistema de 
seguridade social, em especial a Previdência Social. Diário Oficial da União: seção 1, Brasí￾lia, DF, 13 nov. 2019. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/emendas/2019/
emc103.htm. Acesso em: 16 set. 2024
99 PAULA, Beatriz de. Supervisão de Martha Imenes. INSTITUTO NACIONAL DO SEGURO 
SOCIAL (INSS) Você conhece os benefícios previdenciários? Confira alguns deles e quem tem 
direito, 2024 Disponível em: https://www.gov.br/inss/pt-br/noticias/voce-conhece-os-be￾neficios-previdenciarios-confira-alguns-deles-e-quem-tem-direito. Acesso em: 09 set. 2024.
100 BRASIL. Emenda Constitucional nº 103, de 12 de novembro de 2019. Altera o siste￾ma de seguridade social, em especial a Previdência Social. Diário Oficial da União: seção 
1, Brasília, DF, 13 nov. 2019. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/emen￾das/2019/emc103.htm. Acesso em: 16 set. 2024
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
220 
Também existe o Auxílio-acidente que é um benefício de caráter in￾denizatório pago quando, em decorrência de acidente, apresenta sequelas 
permanentes e que reduz consideravelmente a capacidade de trabalho do 
segurado. Essa indenização não impede que o segurado continue traba￾lhando.101
O Salário-maternidade que é benefício para mulheres com o motivo 
de nascimento de filho(a), aborto não criminoso, adoção ou guarda judi￾cial para fins de adoção. Os homens também têm direito ao salário-ma￾ternidade em caso de falecimento da gestante. 102
O Auxílio-reclusão que é necessário que o segurado que foi preso 
esteja em regime fechado, seja contribuinte nos últimos 24 meses (pelo 
menos) e seja considerado de baixa renda e quem terá direito ao auxílio-
-reclusão será o dependente do segurado, como companheira ou compa￾nheiro; cônjuge; filhos menores de 21 anos ou filhos inválidos ou com de￾ficiência intelectual, mental ou deficiência grave; pais do segurado; irmãos 
do segurado, menores de 21 anos ou irmãos inválidos ou com deficiência 
intelectual, mental ou deficiência grave.103
A Pensão por morte que é devida aos dependentes de quem é segura￾do do INSS; está em qualidade de segurado (contribuinte ou no chamado 
‘período de graça’); estiver recebendo benefício ou possuir direito adqui￾rido a benefício.104
101 BRASIL. Emenda Constitucional nº 103, de 12 de novembro de 2019. Altera o siste￾ma de seguridade social, em especial a Previdência Social. Diário Oficial da União: seção 
1, Brasília, DF, 13 nov. 2019. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/emen￾das/2019/emc103.htm. Acesso em: 16 set. 2024
102 BRASIL. Emenda Constitucional nº 103, de 12 de novembro de 2019. Altera o siste￾ma de seguridade social, em especial a Previdência Social. Diário Oficial da União: seção 
1, Brasília, DF, 13 nov. 2019. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/emen￾das/2019/emc103.htm. Acesso em: 16 set. 2024
103 PAULA, Beatriz de. Supervisão de Martha Imenes. INSTITUTO NACIONAL DO SEGURO 
SOCIAL (INSS) Você conhece os benefícios previdenciários? Confira alguns deles e quem tem 
direito, 2024 Disponível em: https://www.gov.br/inss/pt-br/noticias/voce-conhece-os-be￾neficios-previdenciarios-confira-alguns-deles-e-quem-tem-direito. Acesso em: 09 set. 2024.
104 PAULA, Beatriz de. Supervisão de Martha Imenes. INSTITUTO NACIONAL DO SEGURO 
SOCIAL (INSS) Você conhece os benefícios previdenciários? Confira alguns deles e quem tem 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
221 
E por fim, o benefício de Prestação Continuada – BPC que se encon￾tra previsto na Lei Orgânica da Assistência Social – LOAS, é a garantia 
de um salário mínimo por mês ao idoso com idade igual ou superior a 65 
anos ou à pessoa com deficiência de qualquer idade.105 No caso da pessoa 
com deficiência, esta condição tem de ser capaz de lhe causar impedimen￾tos de natureza física, mental, intelectual ou sensorial de longo prazo (com 
efeitos por pelo menos 2 anos), que a impossibilite de participar de forma 
plena e efetiva na sociedade, em igualdade de condições com as demais 
pessoas.106
3.3. PRINCÍPIOS DO DIREITO PREVIDENCIÁRIO 
BRASILEIRO
O princípio dignidade humana é um dos grandes princípios do Di￾reito brasileiro de modo geral.107 Afinal, é disposta já no art. 1º da Cons￾tituição Federal. E é apresentada como dos fundamentos do Estado de 
Direito. Portanto, não poderia deixar de integrar os princípios do direito 
previdenciário. Isto, sobretudo, porque se trata de uma área cujo princípio 
objetivo é a assistência às vidas humanas.108
direito, 2024 Disponível em: https://www.gov.br/inss/pt-br/noticias/voce-conhece-os-be￾neficios-previdenciarios-confira-alguns-deles-e-quem-tem-direito. Acesso em: 09 set. 2024.
105 BRASIL. INSTITUTO NACIONAL DO SEGURO SOCIAL (INSS). Benefício de Prestação Con￾tinuada (BPC). Disponível em: https://www.gov.br/mds/pt-br/acoes-e-programas/suas/be￾neficios-assistenciais/beneficio-assistencial-ao-idoso-e-a-pessoa-com-deficiencia-bpc#:~:-
text=O%20Benef%C3%ADcio%20de%20Presta%C3%A7%C3%A3o%20Continuada,com%20
defici%C3%AAncia%20de%20qualquer%20idade. Acesso em: 09 set. 2024.
106 BRASIL. Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993. Dispõe sobre a organização da As￾sistência Social e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/cci￾vil_03/leis/l8742.htm. Acesso em: 17 set. 2024.
107 FACHINI, Tiago. Direito Previdenciário: guia completo atualizado 2024. Disponivel em: 
https://www.projuris.com.br/blog/guia-completo-do-direito-previdenciario/. Acesso em: 
09 set. 2024.
108 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidên￾cia da República, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm. Acesso em: 11 set. 2024.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
222 
Temos também o princípio da solidariedade social que talvez seja o que 
mais traduz o direito previdenciário.109 Ele orienta todas as medidas de prote￾ção do Estado, mas também o dever coletivo da sociedade de financiar, direta 
ou indiretamente, a seguridade social, disposto na Constituição Federal. É, 
portanto, o princípio que caracteriza e baseia o principal objetivo do direito 
previdenciário. Por óbvio, deve atuar conforme o princípio da dignidade hu￾mana. No entanto, é ele que fortalece os deveres já mencionados.110
Além disso, temos o Princípio da proteção ao hipossuficiente que 
apesar das intenções de manutenção da existência digna através da soli￾dariedade social e da concessão de benefícios pecuniário, é importante 
a consciência de que a verba utilizada para fins de direito previdenciário 
parte de algum ponto. Como já mencionado, as receitas podem ser pro￾venientes tanto de contribuições diretas quanto da destinação de impostos 
arrecadados. No entanto, devem ser condizentes com os valores compro￾metidos com os benefícios concedidos.111
Por fim, o Princípio da vedação do retrocesso que é bastante conhe￾cido no direito trabalhista. No entanto, também está presente no direito 
previdenciário.112 E relaciona-se bastante com o princípio vislumbrado da 
proteção ao hipossuficiente. Isto porque prevê que os direitos concedidos 
não podem ser retirados. E, contribui assim, para a proteção dos hipossu￾ficientes.113
109 FACHINI, Tiago. Direito Previdenciário: guia completo atualizado 2024. Disponivel em: 
https://www.projuris.com.br/blog/guia-completo-do-direito-previdenciario/. Acesso em: 
09 set. 2024.
110 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidên￾cia da República, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm. Acesso em: 11 set. 2024.
111 FACHINI, Tiago. Direito Previdenciário: guia completo atualizado 2024. Disponivel em: 
https://www.projuris.com.br/blog/guia-completo-do-direito-previdenciario/. Acesso em: 
09 set. 2024.
112 FACHINI, Tiago. Direito Previdenciário: guia completo atualizado 2024. Disponivel em: 
https://www.projuris.com.br/blog/guia-completo-do-direito-previdenciario/. Acesso em: 
09 set. 2024.
113 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidên-
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
223 
4. HÁ UMA JUDICIALIZAÇÃO EXCESSIVA 
PREVIDENCIÁRIA NO DIREITO BRASILEIRO? 
Dados do CNJ mostram que os pedidos de acesso a benefícios pre￾videnciários constituem o tema mais judicializado em varas e tribunais 
federais, representando mais da metade dos novos casos. A participação da 
matéria é relevante também na Justiça estadual sob competência delegada, 
bem como nas duas cortes superiores, Superior Tribunal de Justiça (STJ) 
e Supremo Tribunal Federal (STF).114
Entre dezembro de 2018 e dezembro de 2019, o Instituto Nacional 
do Seguro Social (INSS) analisou pouco mais de 9,5 milhões de solicita￾ções de benefícios, dos quais 5,5 milhões foram concedidos e 4 milhões 
foram indeferidos. Essas demandas chegaram à porta do Judiciário e, entre 
as possíveis causas do excesso de judicialização, os pesquisadores apontam: 
ineficiências na capacidade administrativa do INSS, por falta de pessoal e 
de recursos; demora na resposta administrativa por parte do INSS; escolha 
institucional pela expansão da intervenção judicial; e divergência entre a 
legislação e a atuação administrativa (critérios para concessão e cálculo do 
benefício).115
Outro órgão que alerta para o problema é o Ministério Público Fe￾deral (MPF) que chama a atenção para o excesso de judicialização en￾volvendo direitos previdenciários e assistenciais. Segundo a procuradora 
regional da República Zélia Pierdoná, coordenadora do Grupo de Tra￾balho Interinstitucional Previdência e Assistência Social da Câmara de 
Direitos Sociais e Fiscalização de Atos Administrativos em Geral do MPF 
cia da República, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm. Acesso em: 11 set. 2024.
114 CNJ – CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. CNJ – CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. 
Pesquisa apresenta hiperjudicialização dos benefícios previdenciários. CNJ, 16 jun. 2021. 
Disponível em: https://www.cnj.jus.br/cnj-debate-hiperjudicializacao-dos-beneficios-previ￾denciarios/. CNJ, 12 set. 2023. Acesso em: 17 set. 2024.
115 CNJ – CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. CNJ – CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. 
Pesquisa apresenta hiperjudicialização dos benefícios previdenciários. CNJ, 16 jun. 2021. 
Disponível em: https://www.cnj.jus.br/cnj-debate-hiperjudicializacao-dos-beneficios-previ￾denciarios/. CNJ, 12 set. 2023. Acesso em: 17 set. 2024.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
224 
(1CCR), o tema merece reflexão aprofundada, pois tem impacto direto 
na qualidade dos serviços prestados pelo Instituto Nacional de Seguridade 
Social (INSS) a beneficiários, segurados e dependentes. 116
Atuando na área de previdência social dentro do Ministério Público 
desde 2003, Zélia Pierdoná associou as dificuldades enfrentadas pela au￾tarquia à “ampliação da indústria da judicialização” no país. Um levanta￾mento feito pelo Tribunal de Contas da União (TCU) comprovou que, 
somente em 2017, o gasto com benefícios do INSS decorrentes de deci￾sões judiciais foi de R$ 92 bilhões, representando 15% de toda a despesa 
previdenciária. 117
Esse cenário, na avaliação de Pierdoná, mostra que a distribuição de 
recursos públicos favorece o setor judiciário, em detrimento da admi￾nistração de assistência social e previdência, prejudicando sua estrutura. 
“Enquanto cresce a participação da Justiça, aumentam os recursos para 
perícias judiciais e outras questões, reduzindo o orçamento da administra￾ção para aperfeiçoamento da autarquia previdenciária que analisa os bene￾fícios”, pontuou.
Ainda segundo a procuradora, uma vez que o Judiciário analisa casos 
individuais, o impacto da judicialização excessiva é “o favorecimento de 
alguns beneficiários e a flexibilização de direitos”. A solução para esse pro￾blema, na avaliação de Pierdoná, é a priorização da prestação administra￾tiva, com uma política de destinação de recursos que valorize a estrutura 
do órgão previdenciário, capacite e melhore as condições de trabalho dos 
116 BRASIL. Ministério Público Federal. Excesso de judicialização de direitos previdenciários 
prejudica atendimento do INSS e amplia desigualdade, alerta MPF. 01.jun de 2022. Dispo￾nivel em: https://www.mpf.mp.br/pgr/noticias-pgr/excesso-de-judicializacao-de-direitos-
-previdenciarios-prejudica-atendimento-do-inss-e-amplia-desigualdade-alerta-mpf. Acesso 
em: 17 set. 2024.
117 BRASIL. Ministério Público Federal. Excesso de judicialização de direitos previdenciários 
prejudica atendimento do INSS e amplia desigualdade, alerta MPF. 01.jun de 2022. Dispo￾nivel em: https://www.mpf.mp.br/pgr/noticias-pgr/excesso-de-judicializacao-de-direitos-
-previdenciarios-prejudica-atendimento-do-inss-e-amplia-desigualdade-alerta-mpf. Acesso 
em: 17 set. 2024.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
225 
servidores, reforce a estrutura tecnológica e alcance medidas que promo￾vam celeridade e eficiência para a prestação dos serviços. 118
4.1. O INSTITUTO NACIONAL DO SEGURO SOCIAL 
(INSS) COMO A INSTITUIÇÃO MAIS PROCESSADA DO 
PAÍS
Com mais de 4 milhões de processos judiciais, Instituto Nacional do 
Seguro Social (INSS) é a instituição mais processada do país. Segundo 
dados do Consleho Nacional de Justiça (CNJ), o órgão da Previdência 
Social acumula cerca de 3,8 milhões de ações judiciais, o que representa 
4,5% dos processos em tramitação na Justiça brasileira. Segundo o órgão, 
os problemas com perícias médicas e entraves nos sistemas são os prin￾cipais gargalos que levam a uma judicialização excessiva dos pedidos de 
aposentadoria, pensões e outros auxílios.119
Somente os pedidos relacionados a benefícios por incapacidade res￾pondem por quase 1,3 milhão de ações ou 34% de todos os processos 
contra o INSS. A maioria são ações de segurados em busca do benefício 
por incapacidade temporária, seja ele o auxílio-doença tradicional (nos 
casos de doença ou acidente) ou o acidentário (nos casos de acidente de 
trabalho ou doença laboral) somando quase 800 mil pedidos aguardando 
decisão judicial. 
A antiga aposentadoria por invalidez, quando a incapacidade do tra￾balhador é permanente, também se destaca, com 496 mil processos, mas 
outros tipos de pedidos de benefício chamam a atenção, como a aposenta￾doria por tempo de contribuição, que acumula 537,7 mil ações judiciais, 
118 BRASIL. Ministério Público Federal. Excesso de judicialização de direitos previdenciários 
prejudica atendimento do INSS e amplia desigualdade, alerta MPF. 01.jun de 2022. Dispo￾nivel em: https://www.mpf.mp.br/pgr/noticias-pgr/excesso-de-judicializacao-de-direitos-
-previdenciarios-prejudica-atendimento-do-inss-e-amplia-desigualdade-alerta-mpf. Acesso 
em: 17 set. 2024.
119 EXTRA. INSS é a instituição mais processada do país com quase quatro milhões de 
ações judiciais. Extra, Rio de Janeiro, 28 jun. 2024. Disponível em: https://extra.globo.com/
economia/noticia/2024/06/inss-e-a-instituicao-mais-processada-do-pais-com-quase-qua￾tro-milhoes-de-acoes-judiciais.ghtml. Acesso em: 17 set. 2024.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
226 
e a aposentadoria especial, nos casos em que o trabalhador é exposto a in￾salubridade, periculosidade ou penosidade tendo quase 245 mil ações. 120
4.2. BENEFÍCIOS PREVIDENCIÁRIOS MAIS 
JUDICIALIZADOS
Dados de 2021 indicam que cerca de 61% das ações previdenciárias 
envolvem benefícios por incapacidade, como aposentadoria por invalidez 
e auxílio-doença. Essas informações foram apresentadas em relatórios do 
Conselho Nacional de Justiça (CNJ) e em decisões do Superior Tribunal 
de Justiça (STJ).121
Segundo o mesmo estudo, seguido pela aposentadoria por idade e 
aposentadoria por tempo de serviço são os benefícios que aparecem na 
listagem dos cinco maiores assuntos do segmento e que provocam a maior 
causa de judicialização.122
Na primeira instância, o tempo médio de tramitação de processos 
previdenciários na Justiça Federal de primeira instância costuma ser de 2 a 
4 anos. Esse tempo pode variar dependendo do número de processos em 
trâmite na vara e da quantidade de recursos interpostos pelas partes.
Já na segunda instância, quando há recurso para os Tribunais Regio￾nais Federais (TRFs), o prazo médio pode se estender por mais 2 a 3 anos.
Por fim, os casos que chegam ao STJ ou STF: Processos que envol￾vem matéria constitucional ou de grande repercussão podem se arrastar 
por mais 2 a 5 anos, dependendo da instância superior.
120 EXTRA. INSS é a instituição mais processada do país com quase quatro milhões de 
ações judiciais. Extra, Rio de Janeiro, 28 jun. 2024. Disponível em: https://extra.globo.com/
economia/noticia/2024/06/inss-e-a-instituicao-mais-processada-do-pais-com-quase-qua￾tro-milhoes-de-acoes-judiciais.ghtml. Acesso em: 17 set. 2024.
121 CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. Relatório Justiça em Números 2022. CNJ, 2022. 
Disponível em: https://www.cnj.jus.br/wp-content/uploads/2022/09/justica-em-nume￾ros-2022-1.pdf. Acesso em: 17 set. 2024.
122 CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. Relatório Justiça em Números 2022. CNJ, 2022. 
Disponível em: https://www.cnj.jus.br/wp-content/uploads/2022/09/justica-em-nume￾ros-2022-1.pdf. Acesso em: 17 set. 2024.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
227 
O estudo indica que esses números são indicativos e podem variar 
regionalmente, com estados mais sobrecarregados apresentando prazos 
mais longos. Para ações previdenciárias, o tempo excessivo de tramitação 
é uma das causas do aumento de demandas judiciais, especialmente em 
virtude da urgência dos beneficiários em obter a concessão ou revisão dos 
seus benefícios.123
5. QUAIS AS PRINCÍPAIS QUESTÕES QUE CAUSAM 
A JUDICIALIZAÇÃO PREVIDENCIÁRIA NO DIREITO 
BRASILEIRO?
A judicialização previdenciária no Brasil ocorre devido a uma série de 
fatores. Um dos principais é a quantidade de erros administrativos do INSS, 
que incluem falhas na análise de pedidos e indeferimentos indevidos. 
Além disso, a morosidade na concessão de benefícios, a falta de qua￾lidade das perícias médicas e as divergências entre as interpretações ju￾diciais e administrativas da legislação previdenciária também agravam o 
problema. A complexidade das normas e a inadequação de laudos periciais 
muitas vezes obrigam os segurados a buscar a justiça para garantir seus 
direitos124
5.1. A RETRAÇÃO DA CONCESSÃO ADMINISTRATIVA 
PROVOCANDO JUDICIALIZAÇÃO
Segundo dados do Instituto Nacional do Seguro Nacional (INSS), 
O nível de concessões de prestações da seguridade social tem se reduzido 
drasticamente nas últimas décadas, enquanto aumenta exponencialmen￾te o número de cancelamentos administrativos. O INSS, autarquia fede￾123 CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. Relatório Justiça em Números 2022. CNJ, 2022. 
Disponível em: https://www.cnj.jus.br/wp-content/uploads/2022/09/justica-em-nume￾ros-2022-1.pdf. Acesso em: 17 set. 2024.
124 VAZ, Paulo Afonso Brum. Judicialização dos benefícios previdenciários por incapacida￾de: da negativa administrativa à retração judicial. Tribunal Regional Federal da 4ª Região, 
2021. Disponível em: https://www.trf4.jus.br/trf4/controlador.php?acao=pagina_visuali￾zar&id_pagina=2174#_ftn13. Acesso em: 20 set. 2024.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
228 
ral encarregada de conceder os benefícios previdenciários e assistenciais, 
transforma-se, em velocidade acelerada, em uma via de mão única. So￾mente saem e não entram novos beneficiários.125
Ainda que seja necessário o cancelamento de benefícios indevidos, 
percebe-se um esforço do Executivo, convalidado pelo Legislativo, diri￾gido ao cancelamento de benefícios, principalmente aqueles concedidos 
judicial ou administrativamente em razão de incapacidade, fazendo uso 
de incentivos escancaradamente tendenciosos ao não reconhecimento de 
incapacidade laboral, como são os bônus concedidos aos peritos federais 
(que incentivam a superficialidade e a negativa).126
Além disso, ainda segundo Paulo Afonso Brum Vaz são escandalosos 
os casos de negativa de concessão de benefícios sob o argumento da falta 
de prova dos requisitos prescritos em lei, como tempo de contribuição e/
ou de trabalho rural, incapacidade laboral ou demonstração do exercício 
de atividade especial, decorrentes de postura da autarquia previdenciária 
calcada em interpretação meramente literal das leis previdenciárias – des￾considerando princípios constitucionais e entendimentos consolidados 
nos tribunais.127
5.2. FALTA DE QUALIDADE NAS PERÍCIAS MÉDICAS
A qualidade e a inconsistência das perícias realizadas pelo INSS são 
frequentemente apontadas como uma causa importante. Em muitos ca￾125 LORRAN, Tácio. INSS: veja quais são os benefícios mais negados em 2020 e como evitar 
o problema. Metrópoles, 2020. Disponível em: https://www.metropoles.com/brasil/econo￾mia-br/inss-veja-quais-sao-os-beneficios-mais-negados-em-2020-e-como-evitar-o-proble￾ma. Acesso em: 20 set. 2024.
126 VAZ, Paulo Afonso Brum. Judicialização dos benefícios previdenciários por incapacida￾de: da negativa administrativa à retração judicial. Tribunal Regional Federal da 4ª Região, 
2021. Disponível em: https://www.trf4.jus.br/trf4/controlador.php?acao=pagina_visuali￾zar&id_pagina=2174#_ftn13. Acesso em: 20 set. 2024.
127 VAZ, Paulo Afonso Brum. Judicialização dos benefícios previdenciários por incapacida￾de: da negativa administrativa à retração judicial. Tribunal Regional Federal da 4ª Região, 
2021. Disponível em: https://www.trf4.jus.br/trf4/controlador.php?acao=pagina_visuali￾zar&id_pagina=2174#_ftn13. Acesso em: 20 set. 2024.
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MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
229 
sos, as decisões administrativas não correspondem às perícias realizadas 
posteriormente pelo Judiciário, o que leva os beneficiários a buscarem re￾visão.128
Além disso, a falta de recursos humanos e tecnológicos no INSS tam￾bém compromete a análise de pedidos, levando a atrasos que forçam os 
segurados a recorrerem ao Judiciário. 129
5.3. AS DIVERGÊNCIAS ENTRE AS INTERPRETAÇÕES 
JUDICIAIS E ADMINISTRATIVAS DA LEGISLAÇÃO 
PREVIDENCIÁRIA
O INSS, em muitos casos, adota uma interpretação mais restritiva 
da legislação previdenciária, negando ou indeferindo benefícios com base 
em critérios rígidos. O órgão busca cumprir normas administrativas que 
muitas vezes não acompanham atualizações jurisprudenciais, o que pode 
resultar em uma negação de benefícios que o Judiciário, posteriormente, 
considera válidos.130
Por outro lado, o Judiciário costuma adotar uma interpretação mais 
ampliada e protetiva em relação aos direitos dos segurados. Os juízes le￾vam em consideração o princípio da dignidade da pessoa humana e a fun￾ção social da Previdência. Isso significa que, ao avaliar um caso, o Judi￾ciário pode levar em conta não apenas a literalidade da lei, mas também 
128 CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. Ações previdenciárias: pesquisa registra causas da 
revisão judicial de decisões administrativas. 2020. Disponível em: https://www.cnj.jus.br/
acoes-previdenciarias-pesquisa-registra-causas-da-revisao-judicial-de-decisoes-administra￾tivas/. Acesso em: 23 set. 2024.
129 CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. Ações previdenciárias: pesquisa registra causas da 
revisão judicial de decisões administrativas. 2020. Disponível em: https://www.cnj.jus.br/
acoes-previdenciarias-pesquisa-registra-causas-da-revisao-judicial-de-decisoes-administra￾tivas/. Acesso em: 23 set. 2024.
130 CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. Ações previdenciárias: pesquisa registra causas da 
revisão judicial de decisões administrativas. 2020. Disponível em: https://www.cnj.jus.br/
acoes-previdenciarias-pesquisa-registra-causas-da-revisao-judicial-de-decisoes-administra￾tivas/. Acesso em: 23 set. 2024.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
230 
princípios constitucionais e tratados internacionais de direitos humanos, 
o que amplia o direito dos beneficiários.131
Além disso, ocorrem também situações em que o Judiciário interpre￾ta a legislação de forma diversa ao longo do tempo, em especial após refor￾mas previdenciárias. O INSS pode continuar aplicando uma interpretação 
mais antiga, enquanto os tribunais adotam uma visão mais atualizada e 
progressiva. Isso é comum, por exemplo, nas regras sobre aposentadoria 
especial e benefícios assistenciais, como o BPC (Benefício de Prestação 
Continuada).132
Por todo o exposto na presente pesquisa, podemos observar através de 
livros, artigos e dados do CNJ, TCU e do INSS sobre aspectos do Direito 
Previdenciário. Como acesso a justiça, suas características, se há uma ju￾dicialização excessiva no Direito brasileiro e suas causas.
CONCLUSÃO
A presente pesquisa sobre a judicialização da previdência social no 
Brasil evidencia um fenômeno de extrema complexidade e relevância so￾cial, refletindo a crescente insatisfação da população com as políticas pú￾blicas de seguridade social. 
O contexto de crise econômica e os desafios estruturais enfrenta￾dos pelo sistema previdenciário são fatores que amplificam a busca dos 
cidadãos por direitos que muitas vezes não são plenamente atendidos por 
meios administrativos. Essa busca, embora legítima, revela um cenário 
preocupante, onde o Judiciário se torna o último recurso para a efetivação 
de direitos sociais fundamentais.
131 TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIÃO. Auditoria aponta falhas do INSS no processo de análi￾se de recursos previdenciários. Disponível em: https://portal.tcu.gov.br/imprensa/noticias/
auditoria-aponta-falhas-do-inss-no-processo-de-analise-de-recursos-previdenciarios.htm. 
Acesso em: 23 set. 2024.
132 CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. Ações previdenciárias: pesquisa registra causas da 
revisão judicial de decisões administrativas. 2020. Disponível em: https://www.cnj.jus.br/
acoes-previdenciarias-pesquisa-registra-causas-da-revisao-judicial-de-decisoes-administra￾tivas/. Acesso em: 23 set. 2024.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
231 
Através de uma análise cuidadosa, este estudo foi estruturado em três 
etapas que proporcionaram uma compreensão abrangente do fenômeno 
da judicialização. A revisão da literatura destacou questões cruciais, como 
o acesso à Justiça e as particularidades do Direito Previdenciário, forne￾cendo uma base teórica sólida para a investigação. 
A análise quantitativa e qualitativa das demandas judiciais nos últimos 
anos revelou que a autarquia previdenciária é uma das instituições mais 
processadas do país, sinalizando a urgência de uma reavaliação das práticas 
e procedimentos administrativos que regem a previdência social.
Os resultados obtidos indicam que, embora a judicialização represen￾te uma busca válida por direitos, ela também expõe as lacunas existentes 
no acesso e na eficácia do sistema previdenciário. A sobrecarga do Judi￾ciário não é apenas um reflexo do aumento das ações, mas também um 
indicativo de falhas estruturais que precisam ser abordadas. 
As principais motivações que impulsionam essa judicialização, iden￾tificadas ao longo do trabalho, evidenciam a necessidade de reformas que 
melhorem a gestão e a operação do sistema previdenciário.
Portanto, conclui-se que, para assegurar a efetividade dos direitos so￾ciais, é essencial não apenas compreender as causas subjacentes da judicia￾lização, mas também implementar mudanças significativas. A melhoria na 
avaliação administrativa, a qualificação das perícias médicas e a unificação 
das interpretações judiciais e administrativas da legislação previdenciária 
são passos fundamentais para a construção de um sistema mais justo e 
acessível.
Este trabalho, além de iluminar as questões que cercam a judicializa￾ção previdenciária, busca contribuir para a construção de um sistema que 
respeite e promova os princípios da dignidade humana e da justiça social. 
Espera-se que as discussões geradas a partir desta pesquisa inspirem fu￾turas investigações e fomentem um diálogo produtivo entre acadêmicos, 
gestores e operadores do Direito, com o objetivo de desenvolver políticas 
públicas que realmente atendam às necessidades da população.
Dessa forma, a judicialização não deve ser vista apenas como um sin￾toma de falhas do sistema, mas como uma oportunidade de repensar e 
reformular as práticas que cercam a previdência social no Brasil. Ao re-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
232 
conhecer e agir sobre as fraquezas do sistema, é possível não apenas di￾minuir a carga sobre o Judiciário, mas também restabelecer a confiança 
dos cidadãos nas instituições públicas e assegurar que seus direitos sejam 
efetivamente respeitados e garantidos.
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237 
LENÇÓIS ENTRE GRADES 
Nilson Tadeu Reis Campos Silva133
INTRODUÇÃO
A posição que um indivíduo ocupa dentro de uma estrutura social, é 
determinada por diversos fatores, tais como classe social, profissão, edu￾cação, e renda, o que, de um lado influencia significativamente o acesso 
a recursos e, de consequência, às oportunidades que as pessoas têm ao 
longo da vida, permitindo-lhes ter maiores chances de ascensão profissio￾nal e maior participação na vida política - o que, em tese, lhes outorga 
maior facilidade para influenciar as decisões políticas e para defender seus 
interesses.
Como o status social é passível de transmissão de geração em gera￾ção, essa transferência pode perpetuar as desigualdades existentes – seja a 
limitação de oportunidades causada por discriminação, seja pela falta de 
acesso a serviços públicos como educação, saúde e transporte público de 
qualidade.
A classificação oficial conferida pelo ordenamento jurídico a uma pes￾soa, país ou organização – é que é determinante de seus direitos, responsa￾bilidades, deveres e obrigações.
133 Pós-Doutor em Direito (Faculdade de Direito da Universidade de Lisboa); Doutor em 
Direito (Instituição Toledo de Ensino); Mestre em Direito (Universidade Estadual de Londri￾na); Bacharel em Direito (Universidade Estadual de Maringá); Professor Associado da UEM 
e Professor Colaborador da UENP. Advogado.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
238 
 Por isso, se um indivíduo comete um crime e é recluso, decai do seu 
status, sendo-lhe impingida uma estressante e radical modificação de pa￾drões de vida, o que produz sofrimento pelo isolamento social e que o sub￾mete à influência criminógena das subculturas da prisão. 
A prática de visitas íntimas em estabelecimentos penais é um tema 
controverso e complexo, em todos os países e que envolve questões rela￾cionadas à dignidade da pessoa humana, à ressocialização, à segurança, à 
religião e à ordem pública. 
Apesar da relevância do tema, a legislação brasileira que regulamenta 
as visitas íntimas apresenta lacunas e divergências interpretativas, o que 
resulta em uma aplicação desigual e muitas vezes arbitrária desse direito.
A presente pesquisa se justifica pela necessidade de aprofundar o es￾tudo sobre as visitas íntimas em presídios, com o objetivo de identificar os 
principais desafios e limitações da legislação atual e propor aprimoramen￾tos que garantam a efetivação desse direito, sem comprometer a segurança 
dos estabelecimentos penais. 
A relevância desta pesquisa se justifica por diversos motivos: 
Dignidade da pessoa humana: o direito à visita íntima é considerado 
um aspecto fundamental para a manutenção dos laços familiares e afetivos 
dos presos, contribuindo para sua saúde mental e emocional, e facilitando 
o processo de ressocialização.
Segurança: apesar dos receios relacionados à segurança dos estabeleci￾mentos prisionais, estudos indicam que as visitas íntimas, quando adequa￾damente regulamentadas, não aumentam o risco de fugas ou de introdu￾ção de objetos ilícitos nos presídios.
Relevância social: a temática das visitas íntimas impacta diretamente 
a vida de milhares de pessoas, tanto a dos presos quanto de seus familiares, 
e provoca repercussões sociais mais amplas.
Lacunas na legislação: a legislação brasileira sobre o tema apresenta 
diversas lacunas e ambiguidades, o que gera insegurança jurídica e desi￾gualdade na aplicação das normas.
A pesquisa bibliográfica se configura como a metodologia mais ade￾quada para este estudo, pois permitirá analisar a evolução histórica da 
legislação sobre visitas íntimas no Brasil; identificar os principais argu-
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
239 
mentos a favor e contra a prática de visitas íntimas; comparar a legislação 
brasileira com a de outros países; analisar a jurisprudência sobre o tema, 
detectando os principais entendimentos dos tribunais; verificar as prin￾cipais lacunas e contradições da legislação atual; contribuir para o debate 
sobre a importância das visitas íntimas para a ressocialização dos presos e 
para o aprimoramento da legislação brasileira, buscando garantir um tra￾tamento mais humano e justo aos detentos, sem comprometer a segurança 
da sociedade.
Com base nessa análise, será possível propor aprimoramentos legisla￾tivos que visem: garantir o direito à visita íntima de forma clara e objetiva; 
estabelecer critérios claros para a concessão e a suspensão das visitas ínti￾ma; definir as condições e os procedimentos para a realização das visitas 
íntimas; e assegurar a segurança dos estabelecimentos penais e a dos agen￾tes penitenciários.
Em suma, a presente pesquisa contribuirá para o debate sobre a im￾portância das visitas íntimas para a ressocialização dos presos e para o apri￾moramento da legislação brasileira, buscando garantir um tratamento mais 
humano e justo aos detentos, sem comprometer a segurança da sociedade.
1. DIMENSÕES DA ABORDAGEM DE VISITAS ÍNTIMAS 
Neste cenário, pode-se apontar, sob a perspectiva biopsicossocial 
(que leva em conta, além de fatores sociais, as condições psicológicas e 
emocionais, o contexto social e ambiental em que o indivíduo preso está 
inserido), que o direito do preso a visitas íntimas se presta como signifi￾cativa atenuante desse sofrimento e dessa influência, colaborando com a 
sua reabilitação.
Deve ser presente a distinção de que “a dignidade sexual aflora na es￾fera íntima e privada, na qual a sociedade não pode adentrar para instituir 
regras, enquanto o Estado, desde que pautado na premissa da dignidade, 
pode se valer das agendas públicas para tutelar juridicamente um direito.” 
(CAMPOS SILVA, CASTRO. p. 92)
É consabido que é preciso a existência de uma lei para que o direito 
nela prescrito seja efetivado e para que seja permitido o seu exercício pelo 
seu titular.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
240 
Exemplo censurável dessa constatação advém do fato de que, tendo 
sido editada em 1994 a Resolução n⁰ 14 do Conselho Nacional de Política 
Criminal e Penitenciária, fixando as Regras Mínimas para o Tratamento 
do Preso no Brasil, em cumprimento à Recomendação aprovada na sessão 
de 26 de abril a 6 de maio de 1994 pelas Nações Unidas, e conhecidas 
como Regras de Nelson Mandela, na prática nada mudou.
O ambiente prisional brasileiro é e continua sendo degradante: celas 
superlotadas, úmidas, sem higiene, em prédios em ruínas, o que impede 
quaisquer prognósticos de não reincidência e que levou ao ajuizamento da 
Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental 347 alcunhada 
de pedido de reconhecimento do “estado de coisas inconstitucional” do 
sistema penitenciário brasileiro, julgada pelo Supremo Tribunal Federal 
em 2015 que declarou que o referido sistema estava violando a dignidade 
da pessoa humana e também a Convenção Americana dos Direitos Hu￾manos.
Em termos práticos, a declaração do Supremo Tribunal Federal defe￾riu apenas a liberação de recursos do fundo penitenciário e a realização de 
audiência de custódia.
Destaque-se, no mesmo sentido, em especial a violação à Regra 58-2, 
da Resolução 70/175 da Assembleia Geral das Nações Unidas:
O predomínio da ótica masculina também se dá, como fato indiscu￾tível, na história, na arte, ciência e política, o que leva o liberalismo mo￾derno a sofrer de contradições não resolvidas, exaltando o individualismo 
e a liberdade, enquanto condena as ordens sociais como opressivas, con￾tradições herdadas pelo feminismo que, excedendo sua missão (a busca de 
igualdade política para as mulheres), acabou por rejeitar a contingência 
traduzida na limitação humana pela natureza ou pelo destino, como su￾blinha Paglia (1992).
Quiçá devido à essa escassez de referências excludentes de figuras fe￾mininas, mesmo com aumento significativo do aprisionamento de mu￾lheres no Brasil nas últimas décadas (567,4% de 2000 a 2014 – BRASIL, 
2016, p. 9), a vida das jovens detentas prisionais ainda hoje é ignorada pela 
criminologia, e esta ausência de pauta é que justifica o objetivo deste texto 
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MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
241 
desde um corte transversal sobre as jovens infratoras e o direito a visitas 
íntimas. 
Deve-se ter em mente que a dignidade sexual de homens e mulheres 
se constitui no mais fundamental dos direitos humanos. 
O objetivo geral desta pesquisa é oferecer um panorama completo 
sobre a existência de Projetos de Lei, no Brasil, que versem sobre a visita 
íntima. E, de modo específico, analisar as principais regras internacionais 
sobre o tratamento dispensado a mulheres presas, quais sejam as Regras de 
Bangkok e as Regras de Mandela.
O presente artigo, com apoio no método dedutivo, parte da premissa 
(maior) de que o Brasil é um Estado Democrático de Direito que tem por 
fundamento a dignidade da pessoa humana, sendo por isso tanto o obje￾tivo a ser alcançado e tutelado juridicamente, quanto o limite imposto ao 
Estado e à sociedade.
De outro lado está a premissa (menor), segundo a qual cabe à socie￾dade, ao Estado e à família, proteger a criança, o adolescente e o jovem 
(BRASIL, 1988, art. 227).
Para discussão e análise dessas premissas, valeu-se das pesquisas bi￾bliográfica, documental e jurisprudencial.
Para solucionar a questão aqui proposta, é necessário reconhecer, pre￾liminarmente, que a dignidade sexual aflora na esfera íntima e privada, na 
qual a sociedade não pode adentrar para instituir regras, enquanto o Esta￾do, desde que pautado na premissa da dignidade, pode se valer das agendas 
públicas para tutelar juridicamente um direito concedido às jovens mulhe￾res infratoras da norma penal.
Dignidade sexual é direito fundamental, decorrente da própria exis￾tência humana, correlato, ainda, ao direito da personalidade do indivíduo. 
No Brasil, a dignidade da pessoa humana é o ponto alto da democracia 
instituída pelo Constituinte de 1988.
A dignidade humana é o cerne de todo e qualquer indivíduo, pelo 
simples fato de ser ele um ser humano, e dele se espraiam direitos funda￾mentados naquele núcleo.
Já a sexualidade é direito vinculado à dignidade, cabendo ao ser hu￾mano exercê-lo com base em suas individualidades e própria orientação.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
242 
O tema é preterido quando se intersecciona com a privação da liber￾dade, em certa medida por se tratar o Brasil de uma nação colonizada por 
um sistema conservador que até os dias de hoje persiste, guiado pela lógica 
de que permitir ao preso receber visita íntima é lhe conceder uma regalia 
que transforma prisão em motel de alta rotatividade.
Não se ignora os riscos das distorções dos objetivos das visitas íntimas, 
dada a precariedade das instalações prisionais, que podem se prestar desde 
à mercantilização da promiscuidade e exploração sexual até o cometimen￾to de novos crimes, o que tem motivado projetos de lei para restringir ou 
relativizar o direito à visita íntima, o que já chegou a ser defendido pela 
Associação dos Juízes Federais.
A questão da visita íntima torna-se praticamente invisível quando o 
assunto é a internação em estabelecimento educacional, medida prevista 
no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, em seu art. 112, que 
estabelece medidas socioeducacionais aos menores infratores da legislação 
penal.
A educação sexual é tabu no Brasil. O tema é alvo de duras e desar￾razoadas críticas por autoridades políticas e religiosas, que preferem dar 
continuidade à desinformação e ao conservadorismo brasileiro.
Educação sexual é ensinar crianças, jovens e adolescentes tanto prá￾ticas de higiene íntima, saúde sexual e reprodutiva, quanto alertar para 
práticas configuradoras de assédio sexual. É cuidar dessa jovem parcela da 
população que se vê, tão cedo, vítima do conservadorismo.
Pergunta-se, assim, em que medida a visita íntima às adolescentes e 
jovens privadas de liberdade é afeta à decisão da sociedade e ou do Estado? 
A hipótese é a que, preliminarmente, evidencia que a dignidade se￾xual desponta enquanto uma esfera íntima e privada, na qual a sociedade 
não pode adentrar para institui regras, já o Estado, desde que pautado na 
premissa da dignidade, pode se valer das agendas públicas para tutelar juri￾dicamente um direito afeto às jovens mulheres infratoras da norma penal.
Já a sexualidade é direito vinculado à dignidade, cabendo ao ser hu￾mano exercê-lo com base em suas individualidades e própria orientação.
O tema é preterido quando se intersecciona com a privação da liber￾dade, em certa medida por se tratar o Brasil de uma nação colonizada por 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
243 
um sistema conservador que até os dias de hoje persiste, guiado pela lógica 
de que permitir ao preso receber visita íntima é lhe conceder uma regalia 
que transforma prisão em motel.
Não se ignora os riscos das distorções dos objetivos das visitas íntimas, 
dada a precariedade das instalações prisionais, que podem se prestar desde 
à mercantilização da promiscuidade e exploração sexual até o cometimen￾to de novos crimes, o que tem motivado projetos de lei para restringir ou 
relativizar o direito à visita íntima, o que já chegou a ser defendido pela 
Associação dos Juízes Federais.
A questão da visita íntima torna-se praticamente invisível quando o 
assunto é a internação em estabelecimento educacional, medida prevista 
no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, em seu art. 112, que 
estabelece medidas socioeducacionais aos menores infratores da legislação 
penal.
Já a sanção criminal aplicada a um condenado adulto, e a sua execu￾ção, objetiva sua futura reinserção na sociedade.
A reclusão deve respeitar a dignidade do recluso, a sua personalidade 
e os direitos cujo exercício não seja incompatível com a reclusão.
Esta ideia que não implica na perda automática de direitos indivi￾duais, nomeadamente civis e políticos, como o direito de voto, mercê dos 
requisitos para a suspensão dos direitos políticos que estão elencados no 
artigo 15, da Constituição Federal, que não proíbe o exercício de direito 
a voto, salvo na hipótese a condenação criminal transitada em julgado:       
Art. 15. É vedada a cassação de direitos políticos, cuja perda ou 
suspensão só se dará nos casos de:
III - condenação criminal transitada em julgado, enquanto dura￾rem seus efeitos.
Em razão disso, com o trânsito em julgado da sentença penal, o fato 
deverá ser comunicado à Justiça Eleitoral para que esta determine a in￾clusão no sistema de dados, para que aquele que estiver privado de seus 
direitos políticos, não figure na folha de votação.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
244 
Para que o condenado volte a ter seus direitos políticos, e consequen￾temente possa votar novamente, é necessário que os efeitos da condenação 
sejam encerrados definitivamente, bem como seja comunicado à Justiça 
Eleitoral.
Em relação aos presos provisórios, uma vez que não possuem sen￾tença criminal transitada em julgado, não há impedimento legal para que 
exerçam o seu direito de voto, ficando a cargo da Justiça Eleitoral, provi￾denciar urnas nos estabelecimentos prisionais onde se encontrem.
O recluso tem, entre outros, os seguintes direitos específicos: receber 
alimentação, se necessário em conformidade com dietas específicas pres￾critas pelo médico; ser tratado pelo nome; reserva da situação de reclusão 
perante terceiros; liberdade de religião e de culto; receber um conjunto de 
produtos básicos para a sua higiene; manter, mediante certas condições, 
contatos com o exterior através de visitas (incluindo visitas íntimas), co￾municação à distância ou correspondência; ser apoiado na resolução de 
questões pessoais, familiares e profissionais urgentes; participar de ativi￾dades laborais, de educação e ensino, de formação, religiosas, sociocul￾turais, cívicas e desportivas e em programas orientados para o tratamento 
de problemáticas específicas (havendo lugar a remuneração, é a mesma 
afeta a fundos constituídos na conta do recluso); fazer greve de fome e ser 
acompanhado, durante essa greve, pelos serviços clínicos.
2. AS VISITAS ÍNTIMAS NO MUNDO
A análise das legislações e das práticas de visitas íntimas existentes 
e praticadas em vários países, torna possível identificar diversas óticas e 
abordagens.
Na Europa, Portugal e Espanha são mais flexíveis em relação às visitas 
íntimas, com o objetivo de promover a reintegração social: na Espanha, a 
visita íntima é reconhecida como um direito que deve ser protegido em 
nome da dignidade humana e da ressocialização, enquanto que em Por￾tugal a Lei de Execução Penal permite visitas íntimas de maneira regula￾mentada, com o propósito da manutenção de vínculos afetivos do detento.
Mas, em alguns países, como Inglaterra, Escócia, País de Gales e Ir￾landa do Norte, não são permitidas visitas conjugais nas prisões, porém 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
245 
alguns desses Estados permitem que os detentos de baixo risco possam 
receber licenças para ir até suas casas ver os familiares.
A Itália admite visitas íntimas desde uma sentença da Corte Constitu￾cional do país, que determinou a ilegitimidade da proibição de encontros 
íntimos de detentos. Logo após a publicação vir à tona, a questão, já bati￾zada informalmente no país como “sala de amor”, levantou controvérsias. 
Pádua, pode ser a primeira do país a contar com um cômodo para vi￾sitas íntimas e com a instalação de estruturas pré-fabricadas móveis, como 
contêineres, em uma área verde do pátio da instituição penal. 
Cômodos desse tipo já existem, por exemplo, na prisão de Bollate, 
em Milão. Lá, porém, são usados para encontros familiares, contando 
com controle visual. No caso das visitas íntimas, o direito à privacidade é 
garantido. 
Ainda não se sabe, por exemplo, quais serão os requisitos para acessar 
o benefício. Presos por determinados tipos de crimes ou sob o regime 
prevê isolamento total, devem ser excluídos. 
No Irã e na Arábia Saudita, os prisioneiros casados têm permissão 
de receber visitas de suas mulheres com quem estejam legalmente casados 
e na Arábia também com pessoas do sexo oposto e os prisioneiros que 
recebem liberação para comparecer a reuniões familiares — como funerais 
ou casamentos —,tem direito a um vale de US$ 2,6 mil (pouco mais de 
R$ 158,5 mil) para presentes. 
No caso da Arábia Saudita, que permite aos homens terem várias es￾posas, aqueles que estejam confinados podem receber uma visita conjugal 
por mês e uma ajuda do Governo. 
Os detentos da Arábia Saudita têm todas as necessidades da família 
cobertas, e o Governo custeia a educação dos filhos, alimentação, aluguel 
e até viagens que eles venham fazer para visitar os presos, incluindo pas￾sagem aérea e estadias em hotéis, caso os familiares precisem se deslocar 
para encontrar os presos.
Em Israel, o direito das visitas íntimas pode ser exercido tanto por 
presos heterossexuais como homossexuais. 
Na Índia, o sistema legal considera que ter filhos com as esposas — 
seja através de métodos naturais ou por meio da inseminação artificial — 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
246 
é um direito fundamental dos prisioneiros, e por isso autoriza as visitas 
íntimas.
A Polonia tem restrições a concessão de visitas íntimas que são vincu￾ladas a um bom comportamento do detento. 
Não são permitidas as visitas conjugais em prisões na Inglaterra, Es￾cócia, País de Gales e na Irlanda, mas os detentos de baixo risco podem 
receber licenças para até as suas casas e ver seus familiares.
No Canadá o sistema de visitas íntimas permite ocorrências a cada 
dois meses; os prisioneiros recebem o direito a passar 72 duas horas com 
suas esposas e seus familiares em um apartamento mantido pelo sistema 
prisional. 
Assim, a cada dois meses, os prisioneiros recebem o direito a passar 72 
duas horas com suas esposas e seus familiares em um apartamento man￾tido pelas penitenciárias e, durante esse período, eles são livres para fazer 
coisas que as famílias comuns costumam fazer juntas, como cozinhar e 
brincar, por exemplo.
Nos Estados Unidos, por exemplo, as políticas de visitas íntimas va￾riam enormemente entre os estados. Alguns permitem visitas íntimas em 
unidades específicas, enquanto outros não têm essa prática estabelecida, 
refletindo uma maior rigidez na gestão penitenciária.
As visitas públicas em presídios federais são proibidas. A Suprema 
Corte aquele país considera que não há direito constitucional para a me￾dida. 
Nos poucos Estados que permitem visitas, as políticas sobre o tema 
variam enormemente entre os estados. 
Alguns desses Estados permitem visitas íntimas em unidades especí￾ficas, enquanto outros não têm essa prática estabelecida, refletindo uma 
maior rigidez na gestão penitenciária. 
 Atualmente, apenas os estados norte americanos da Califórnia, Nova 
Iork, Conecutti e Washington adotam a medida com algumas variações 
das políticas de visitas íntimas entre os Estados, sendo que alguns Estados 
permitem visitas íntimas em unidades específicas, e só são permitidas em 
cadeias estaduais, e com maior rigidez na gestão penitenciária, sendo que 
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MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
247 
o contato em presídios de segurança máxima só é feito através de divisória 
e por meio de telefone.
Na Rússia, na China, Alemanha e no Japão, não são admitidas visitas 
íntimas, sendo proibido o contato físico entre preso e visitante. 
Na América Latina a tradição é de permissão de visitas íntimas no 
interior do complexo prisional: Brasil, México, Colômbia respeitam esse 
direito
Na Cidade do México, o sistema prisional segue o mesmo exemplo 
do israelense e também permite as visitas íntimas entre pessoas do mesmo 
sexo, casadas ou não.
Aliás, na América Latina e não são só no México e no Brasil que per￾mitem que presidiários casados e solteiros recebam visitas conjugais com 
pessoas de ambos os sexos casados ou não em determinadas instituições, 
famílias inteiras têm permissão para inclusive conviver com os detentos 
em pequenas comunidades no interior das cadeias: quase todos os países 
permitem as visitas íntimas. 
Na Colômbia a legislação enfatiza que as visitas intimas não podem 
sofrer preconceitos de sexo e gênero, e possibilita que seja feita entre pes￾soas casadas ou em união estável, inclusive por jovens de 17 a 18 ano, não 
sendo permitidas a menores de 18 anos. É de se destacar que nas situações 
em que a visitante estiver acompanhada de filhos ou de adolescentes, só 
é permitida com o acompanhamento de tutor e em estabelecimento que 
tenha local adequado para a espera. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
 A politização e a ideologização dos direitos de pessoas que foram 
aprisionadas por terem cometido crimes, inviabilizam o debate público 
isento sobre as visitas públicas e ofuscam a dimensão positiva dos benefí￾cios obtidos pela referida medida que se concentram, em apertada suma, 
na tutela da dignidade das famílias dos detentos, não se restringindo às 
pessoas dos presos.
A ausência de condições materiais das cadeias e presídios, estaduais e 
federais, bem como de treinamento para os dos policiais, que possibilitem 
visitas e um acolhimento privado das(dos) visitantes, bem como a inexis-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
248 
tência de estrutura para acolher filhos e filhas das visitantes, fazem, dos 
discursos públicos e da escassa e avara legislação brasileira sobre o tema, 
uma verdadeira tabula rasa.
Nem mesmo em Cursos de Direito se enfrentam as inúmeras ques￾tões das visitas íntimas.
Exceção a esse quadro tem-se com a lição que aborda o caráter resso￾cializador desse direito: 
É unânime a opinião de que o ambiente carcerário, meio artificial 
e antinatural, não permite realizar nenhum trabalho ressocializa￾dor sobre a pessoa do condenado. De forma oposta à reabilitação, 
a reclusão oferece os mais variados tipos de efeitos negativos que 
podem ser causados a um ser humano, como a fome, os castigos 
físicos, a promiscuidade sexual, o vício, a expurgação das relações 
familiares, e muitas vezes até mesmo a própria morte. Ademais, 
o maior empecilho no papel ressocializador da pena privativa de 
liberdade é o fato de o prisioneiro ser inserido num novo contexto 
social, que é a sociedade paralela existente dentro dos estabeleci￾mentos prisionais, o que acaba arraigando em sua personalidade a 
subcultura carcerária, que vem acarretar danos psicológicos e so￾ciais irreparáveis a sua pessoa (Cerqueira, 2019).
As ideologias tradicionais, que remetem a ideia do pai preso como 
um pai ausente e inacessível, são muralhas que dificultam a sua transição 
para a ideia de pai que se envolve emocionalmente com as crianças e que 
lhes presta cuidados, mesmo que seu aprisionamento não lhe permita ser 
provedor. 
É de se registrar, ainda, que a legislação brasileira determina a adoção 
de igualdade entre os sexos, mas, na prática, se mantém intacto o modelo 
tradicional de divisçai sexual, de desilguadade entre homem e mulher. 
Na esmagadora maioria dos países, e no Brasil não é diferente, o exer￾cício da maternidade e da parentalidade, é exclusivo das mulheres, com 
raras exceções que só confirmam essa regra. 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
249 
Talvez isso explique por que no Brasil não existe nenhum detento 
do sexo masculino criando filho em presídios: a parentabilidade continua 
sendo exclusiva das mulheres. 
E as mulheres, por sua vez, não podem exercer a maternidade dentro 
de prisões, em uma equação de pontos simples e claros, para facilitar a 
obtenção de uma solução – da sociedade e do Estado. 
Esse estado de coisas envolvendo as visitas íntimas, ora é constitucio￾nal em certos países, ora é tido como inconstitucional em outros. 
Tal qual os lençóis encontrados entre as grades que ora estão limpos e 
ora sujos, mas balanção ao sabor dos ventos. 
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A INTEGRAÇÃO ENTRE ESCOLAS 
DE GOVERNO E INSTITUIÇÕES DE 
ENSINO SUPERIOR
Paulo Antonio Rufino de Andrade134
INTRODUÇÃO
A partir da Emenda Constitucional nº 19/98, o princípio da eficiên￾cia, entabulado em seu artigo 37, caput, passou a integrar ao ordenamento 
jurídico da Administração Pública. Por este princípio, se pressupõe que a 
atividade administrativa deve ser exercida com presteza, perfeição e ren￾dimento funcional, com enfoque gerencial e voltada para o controle dos 
resultados na atuação estatal com implementação de gestão por compe￾tências, uma vez que as demandas da sociedade são cada vez maiores e os 
recursos públicos por outro lado mais escassos. 
Assim, a Educação Continuada para o Trabalho dos funcionários 
da Administração é uma política pública que deve ser contínua e eficaz, 
beneficiando tanto os servidores quanto a Administração e os usuários/
sociedade. Com a implementação de escolas de governo, especialmente 
em nível municipal, o Ente Público efetiva uma política pública de educa￾134 Pós Doutorando em Educação. Doutor em Direito Ambiental Internacional, Mestre em 
Direitos Difusos e Especialista em Psicologia do Ensino, com ênfase em VD Contra Crianças 
e Adolescentes. Diretor e Coordenador do Curso de Direito da Faculdade Bertioga. e-mail: 
prof.paulorufino@gmail.com
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
254 
ção contínua para os servidores, garantindo o cumprimento do princípio 
constitucional da Eficiência, estampado no Art. 37 da Constituição Fe￾deral.
Além dos servidores, o modelo discutido também envolve a possi￾bilidade de envolver a população em treinamentos de interesse público, 
incluindo profissionais que lidam com o público em colaboração com o 
Poder Público, como contadores e administradores interessados em lici￾tações. Em resumo, é uma ferramenta de política pública educativa e de 
transparência, colaborando na construção de uma cultura cidadã ente so￾ciedade e entes públicos.
A Escola de Governo, desde sua concepção, deve buscar estruturar-se 
para uma educação emancipadora, transformando a cultura e o modelo 
mental de cada agente público. Sua missão é formar e desenvolver pessoas 
capazes de inovar, alcançar resultados e servir à sociedade, ao mesmo tem￾po em que prepara a sociedade para debater com conhecimento sobre as 
Políticas Públicas de forma livre e consciente.
Alguns modelos de Escola de Governo, como a Escola Nacional de 
Administração Pública - ENAP, têm promovido a inovação na cultura da 
administração pública e acelerado a transformação no ensino, na gestão 
organizacional, e também no âmbito digital, social e econômico.
No âmbito do Governo Federal, no presente estudo, identificou-se as 
seguintes Escolas de Governo: Escola Nacional de Administração Pública 
(ENAP) - Portal Único de Escolas de Governo; Instituto Serzedello Cor￾rêa (ISC), vinculado ao Tribunal de Contas da União (TCU); Instituto 
Legislativo Brasileiro (ILB)vinculado ao Senado Federal; Escola Virtual 
de Cidadania (EVC), vinculada a Câmara dos Deputados; Sistema Uni￾versidade Aberta do SUS (UNA-SUS), coordenado pelo Ministério da 
Saúde; Instituto Benjamin Constant (IBC), vinculado ao Ministério da 
Educação; Centro de referência nacional na área da deficiência visual com 
oferta de diversos cursos; Escola Nacional de Ciências Estatísticas; Escola 
Nacional de Gestão Agropecuária (Enagro); Escola de Governo Fiocruz 
(EGF); Escola Nacional de Serviços Penais (ESPEN);
A proposta do presente estudo, se alicerça nas diretrizes traçadas para 
educação para a cidadania. Educar para a cidadania, apresenta uma rela-
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
255 
ção com participação social, estando relacionado com a discussão sobre o 
significado e o conteúdo da própria democracia (CUNHA; DUARTE; 
BIZELLI, 2015. p. 103)
Assim, a necessidade de modernizar a administração pública e formar 
gestores mais preparados para lidar com a complexidade dos desafios so￾ciais e econômicos contemporâneos tem impulsionado a criação de par￾cerias entre Escolas de Governo (EGs) e Instituições de Ensino Superior 
(IES). Tais parcerias permitem uma formação mais sólida e prática para os 
servidores públicos, fomentando uma gestão pública eficaz e adaptada às 
demandas sociais atuais (OLIVEIRA, 2018). 
O presente estudo apresenta um panorama da importância da inte￾gração entre EGs e IES, descrevendo os modelos de colaboração, as van￾tagens e desafios da parceria, além de exemplos práticos que ilustram o 
sucesso dessas iniciativas.O método utilizado na elaboração do presente 
trabalho é o dedutivo, baseado em pesquisas (bibliográfica e documental). 
A pesquisa buscou identificar a importância da educação continuada 
para a formação da cidadania, a partir da proposta de escolas de Governo. 
Para atender aos objetivos propostos, serão analisados casos em anda￾mento, bem como modelos de abordagem escolar baseados na educação 
para a cidadania.
Para tanto, é realizada pesquisa bibliográfica e documental sobre o 
tema, de modo que os dados coletados são analisados através dos métodos 
dedutivo e sistêmico.
1. AS ESCOLAS DE GOVERNO NO BRASIL
Com a evolução da administração pública e a grande necessidade de 
formação continuada dos servidores públicos, em busca da profissionali￾zação, tendo em vista os novos cenários da sociedade, o Brasil foi buscar 
nas experiências internacionais, de escola de governo, para assim sistema￾tizar as formações iniciais e as formações continuadas. 
As escolas de governo no Brasil desempenham um papel crucial na 
formação de gestores e servidores públicos, contribuindo para a profissio￾nalização e a eficiência do serviço público. Este capítulo aborda a evolução 
dessas instituições, desde seu surgimento até os desafios contemporâneos, 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
256 
ressaltando a importância de uma formação qualificada para a melhoria da 
administração pública.
A história das escolas de governo no Brasil remonta ao período pós-
-ditadura militar, onde houve uma crescente demanda por uma gestão 
pública mais eficiente e transparente. A primeira experiência significativa 
foi a criação da Escola Nacional de Administração Pública (ENAP) em 
1995, que visava a capacitação de servidores federais (MENDES, 2020). 
A ENAP tornou-se um modelo, inspirando a criação de instituições simi￾lares em estados e municípios.
O surgimento das escolas de governo no Brasil é um fenômeno que 
reflete a evolução da administração pública no país. Essas instituições fo￾ram criadas com o intuito de profissionalizar a gestão pública e preparar 
servidores para os desafios contemporâneos. Este texto explora a gênese 
dessas escolas, suas características e o impacto que tiveram na gestão pú￾blica brasileira.
O contexto histórico que precedeu a criação das escolas de governo 
no Brasil é marcado por um período de instabilidade política e econômi￾ca. A redemocratização, iniciada na década de 1980, trouxe à tona a ne￾cessidade de um serviço público mais eficiente e transparente (MENDES, 
2020). Esse cenário exigiu uma reformulação na formação dos servidores.
A Escola Nacional de Administração Pública (ENAP) foi fundada 
em 1995, sendo uma das pioneiras na formação de servidores federais. A 
ENAP surgiu com o objetivo de promover a formação de gestores públi￾cos e contribuir para a modernização da administração pública (SILVA, 
2019). Desde sua criação, a escola tem sido um modelo a ser seguido por 
outras instituições.
Os objetivos da ENAP incluem a promoção da ética no serviço pú￾blico, a melhoria da eficácia administrativa e a formação de uma cultura 
de inovação dentro do governo. Essas metas foram definidas em resposta 
às demandas da sociedade por uma gestão mais responsável e eficiente 
(COSTA, 2018).
A partir do sucesso da ENAP, diversas escolas de governo foram cria￾das em estados e municípios. Essas instituições têm a função de capacitar 
servidores locais, adaptando a formação às especificidades regionais. Esse 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
257 
fenômeno é evidenciado pelo surgimento de escolas como a Escola de 
Governo da Bahia e a Escola de Governo do Ceará (ALMEIDA, 2021).
As escolas de governo, ao longo dos anos, diversificaram suas ofertas 
de cursos. As formações passaram a abranger temas como gestão estraté￾gica, políticas públicas e inovação tecnológica (MARTINS, 2022). Essa 
diversificação é essencial para atender as crescentes demandas do serviço 
público.
Outro aspecto importante no surgimento das escolas de governo foi 
a colaboração com a sociedade civil e o setor privado. As parcerias permi￾tiram a troca de experiências e conhecimentos, enriquecendo o conteúdo 
das formações oferecidas (BARBOSA, 2019). Essa integração é um passo 
fundamental para a construção de uma gestão pública mais eficaz.
As escolas de governo têm implementado metodologias inovadoras 
em seus cursos. O uso de tecnologias de informação e comunicação se 
tornou uma prática comum, permitindo que as formações sejam mais 
interativas e dinâmicas (SOUZA, 2020). Isso tem contribuído para um 
aprendizado mais efetivo.
A formação contínua é um dos pilares das escolas de governo. A 
necessidade de atualização constante dos servidores é uma realidade no 
mundo contemporâneo, onde as políticas públicas estão em constante 
transformação (PEREIRA, 2018). As escolas têm se adaptado a essa de￾manda, promovendo cursos regulares e atualizações.
As escolas de governo também têm investido em avaliação e monito￾ramento das formações oferecidas. A criação de indicadores de desempe￾nho e a realização de pesquisas de satisfação são práticas que visam garantir 
a qualidade das capacitações (FREITAS, 2021). Essa preocupação com a 
qualidade é fundamental para o sucesso das instituições.
2. O PAPEL INSTITUCIONAL DAS ESCOLAS 
As Escolas de Governo podem ser divididas em dois principais gru￾pos, conforme BITTENCOURT (2019) destaca. No primeiro grupo, 
encontram-se as instituições criadas com o propósito de capacitar profis￾sionais ligados a áreas e carreiras específicas do Estado em diversos níveis. 
No segundo grupo, estão as instituições que, apesar de atuarem na capa-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
258 
citação do setor público, não são vinculadas a nenhuma carreira específica 
do Estado.
Essas instituições têm como foco o vasto contingente de servidores 
em todos os níveis e áreas da burocracia. Portanto, tanto as organizações 
quanto as pessoas devem estar dispostas a aprender continuamente para 
reduzir a defasagem entre as competências existentes e as que precisam ser 
desenvolvidas, devido à dinâmica organizacional.
Segundo Carvalho et al. (2009), o grande desafio das escolas de go￾verno é integrar a gestão da educação ao trabalho com o conceito de com￾petências. Isso implica pensar em como utilizar a ideia de competência 
para identificar as necessidades de capacitação. Nessa ótica, em um cená￾rio atual, estabelecer parcerias é essencial para a atuação eficaz e eficiente 
das escolas de governo.
Em 2003, conforme Amaral (2004) relata, a ENAP incentivou a for￾mação da Rede Nacional de Escolas de Governo, uma rede voluntária de 
conexões, visando explorar a diversidade e articular a complementaridade 
para aumentar a eficácia das instituições envolvidas na formação e aprimo￾ramento profissional dos servidores públicos das três esferas de governo, 
apesar das limitações enfrentadas.
É fundamental destacar que para tornar sustentável e validar um pro￾grama de formação desse tipo, é crucial considerá-lo como uma política 
pública, com metas de execução e, principalmente, acompanhamento e 
avaliação por parte dos gestores. Isso permite que seja organizado e siste￾mático, avaliado por meio de indicadores quantitativos e qualitativos.
A proposta de projeto, para a consecução de seus objetivos, se alicerça 
nas diretrizes traçadas para educação para a cidadania. 
Educar para a cidadania, apresenta uma relação com participação so￾cial, estando relacionado com a discussão sobre o significado e o conteúdo 
da própria democracia (CUNHA; DUARTE; BIZELLI, 2015. p. 103)
Trazendo conceitos até o presente momento discutidos mais no âm￾bito da educação escolar, a Educação a ser oferecida pelo modelo de escola 
de governo que se propõe, visa proporcionar o direito ao acesso à educa￾ção, esta vista como “um bem comum à comunidade política e ao com-
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MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
259 
partilhamento da razão e da ciência”. (CUNHA; DUARTE; BIZELLI, 
2015. p. 109)
A educação para o trabalho, deve ser conduzida para que os proje￾tos neste sentido não sejam apenas ofertas de conteúdo, mas parte de um 
todo, pedagogicamente pensado, para a emancipação dos indivíduos e 
para as melhores práticas no atendimento do interesse público.
Com base nos referenciais apontados, a presente proposta irá trabalhar 
com a perspectiva de implantação de escolas de governo, para colocar à 
disposição da sociedade conhecimento, ciência, pesquisa e inovação, for￾mando profissionais aptos para atender as demandas dos cidadãos brasilei￾ros, a educação corporativa não se fundamenta simplesmente na formação 
para o trabalho. (BIZELLI, 2014)
3. A INTEGRAÇÃO COM A SOCIEDADE CIVIL E 
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Um marco importante na evolução das escolas de governo foi a apro￾ximação com a sociedade civil e o setor privado. A partir dos anos 2000, 
iniciativas como parcerias e convênios passaram a ser comuns, permitindo 
uma troca de experiências e conhecimentos (COSTA, 2018). Essa inte￾gração tem sido fundamental para a elaboração de programas de capacita￾ção mais alinhados às demandas da sociedade.
Apesar dos avanços, as escolas de governo enfrentam desafios signi￾ficativos, como a necessidade de atualização constante dos currículos e a 
resistência à mudança por parte de alguns setores da administração pú￾blica. De acordo com Almeida (2021), é fundamental que as instituições 
se adaptem às novas realidades e tecnologias, incorporando metodologias 
inovadoras e interativas em suas práticas pedagógicas.
3.1. CONTEXTO HISTÓRICO E IMPORTÂNCIA DA 
INTEGRAÇÃO
Historicamente, a formação de servidores públicos focava apenas nas 
necessidades técnicas do setor. Contudo, com o aumento da complexida￾de dos desafios públicos, as EGs passaram a buscar parcerias com IES para 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
260 
oferecer programas de formação mais completos e que unissem teoria e 
prática. Como afirma Lima (2020, p. 45), "a interação entre academia e 
governo permite um aprimoramento contínuo, alinhado às demandas da 
sociedade, com base em conhecimentos científicos e práticas aplicadas".
A integração entre EGs e IES tem como principal vantagem a com￾plementação das expertises: enquanto as EGs proporcionam uma visão 
pragmática da administração pública, as IES oferecem um suporte teó￾rico robusto e atual. "Ao combinar esses recursos, o aprendizado para os 
gestores públicos torna-se mais profundo e contextualizado, alinhado às 
exigências atuais" (SOUZA, 2019, p. 12).
3.2. MODELOS DE PARCERIA ENTRE ESCOLAS DE 
GOVERNO E INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Existem diversos modelos de integração entre EGs e IES, variando de 
acordo com os objetivos institucionais, a disponibilidade de recursos e as 
especificidades das áreas de atuação.
a) Convênios e Acordos de Cooperação
Um dos modelos mais comuns de integração é a criação de con￾vênios e acordos de cooperação entre as instituições. Esses acordos 
formalizam a colaboração para capacitações específicas, cursos, 
eventos e programas de extensão. De acordo com Pereira e Silva 
(2021, p. 87), "os convênios de cooperação permitem que o go￾verno acesse a expertise acadêmica de forma prática, estruturada e 
rápida, reduzindo a distância entre teoria e prática".
b) Programas Conjuntos de Pós-Graduação
Outro modelo significativo é a criação de programas de pós-gra￾duação em parceria, especialmente em nível de especialização e 
mestrado profissional. Nesses programas, servidores públicos e 
acadêmicos colaboram para elaborar currículos que conciliem co￾nhecimentos teóricos avançados com práticas aplicadas. Gomes 
(2017) observa que "a pós-graduação voltada para servidores pú-
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MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
261 
blicos aumenta a capacidade analítica dos participantes e os prepa￾ra para enfrentar desafios administrativos complexos" (GOMES, 
2017, p. 133).
c) Projetos de Pesquisa Colaborativa
As parcerias também podem incluir a criação de projetos de pes￾quisa que abordem questões específicas da administração públi￾ca, promovendo soluções inovadoras. Segundo Costa e Almeida 
(2020), “projetos colaborativos entre EGs e IES são essenciais para 
a construção de uma gestão pública baseada em evidências, com 
soluções que integram ciência e prática” (COSTA; ALMEIDA, 
2020, p. 211).
A integração entre EGs e IES apresenta diversas vantagens para o de￾senvolvimento da administração pública:
Desenvolvimento de Capacidades e Competências: As IES oferecem 
cursos e programas de desenvolvimento que aprimoram as competências 
dos servidores, ao passo que as EGs complementam com treinamento prá￾tico. "O resultado é um servidor mais capacitado para lidar com a comple￾xidade dos problemas públicos" (ROCHA, 2018, p. 56).
Produção de Conhecimento Aplicado: Através das pesquisas colabo￾rativas, as EGs têm acesso a conhecimento atualizado e podem adaptar 
essas inovações para o setor público. "A academia traz uma perspectiva 
crítica e analítica, enquanto o governo oferece o contexto e os problemas 
a serem resolvidos" (MACHADO, 2019, p. 110).
Eficiência no Uso de Recursos Públicos: Parcerias que compartilham 
recursos humanos e tecnológicos geram economias e aumentam o impac￾to dos programas de formação. Para Santos e Pereira (2018), “o trabalho 
conjunto permite maior racionalização de recursos, evitando duplicidade 
e criando soluções compartilhadas” (SANTOS; PEREIRA, 2018, p. 72).
É posível apontar diversas Experiências bem-sucedidas em diferentes 
estados do Brasil mostram como a integração entre EGs e IES pode ser 
eficaz, como por exemplo o Programa de Mestrado Profissional em Ges￾tão Pública no Estado de São Paulo, em parceria com a Universidade de 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
262 
São Paulo, a Escola de Governo desenvolveu um programa que qualifica 
gestores públicos para atuar em posições estratégicas, abordando tanto as￾pectos teóricos quanto aplicados (COSTA, 2019) e o Centro de Inovação 
do Governo do Ceará, que em parceria com a Universidade Federal do 
Ceará, o Centro de Inovação desenvolve pesquisas para a administração 
pública, resultando em projetos que melhoram a eficiência de serviços pú￾blicos (ALVES; MENEZES, 2020).
Esses exemplos ilustram como parcerias estratégicas podem promover 
avanços significativos para a administração pública, aprimorando a forma￾ção dos gestores e criando um ambiente propício para a inovação.
A integração entre Escolas de Governo e Instituições de Ensino 
Superior representa um avanço necessário para uma administração 
pública eficaz e moderna. Embora enfrente desafios operacionais, a 
colaboração entre essas instituições fortalece a formação dos gesto￾res públicos, promovendo uma administração baseada em evidên￾cias e alinhada às melhores práticas internacionais. A continuidade 
e o fortalecimento dessas parcerias serão fundamentais para garan￾tir um serviço público mais capacitado e inovador.
4. DESAFIOS ENCONTRADOS PARA A INTEGRAÇÃO 
ENTRE AS ESCOLAS DE GOVERNO E INSTITUIÇÕES DE 
ENSINO SUPERIOR
A integração entre Escolas de Governo (EGs) e Instituições de Ensino 
Superior (IES) apresenta um potencial significativo para aprimorar a capa￾citação dos servidores públicos e modernizar a gestão pública. No entanto, 
a implementação eficaz dessa parceria enfrenta desafios substanciais, tanto 
culturais quanto operacionais. Entre os principais obstáculos estão as dife￾renças organizacionais, as barreiras burocráticas e legais, o financiamento 
e o alinhamento curricular, fatores que, se não superados, comprometem 
a efetividade das parcerias (Costa, 2018; Pereira e Silva, 2021).
Um dos maiores desafios para a integração entre EGs e IES é a di￾ferença cultural entre essas instituições. As universidades tendem a ser 
orientadas por uma lógica de pesquisa acadêmica e metodológica, en-
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MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
263 
quanto as EGs são direcionadas à prática e à aplicação de conhecimentos 
no setor público (Ferreira, 2019). Esse descompasso de valores e expecta￾tivas pode dificultar o desenvolvimento de programas conjuntos. Como 
aponta Souza (2019), "a academia privilegia a reflexão crítica e a constru￾ção de conhecimento teórico, enquanto as Escolas de Governo necessi￾tam de resultados concretos para atender demandas imediatas". Alinhar 
essas expectativas é essencial para construir programas que combinem o 
rigor científico da academia com a aplicabilidade prática exigida no setor 
público.
Outro desafio central é o conjunto de barreiras burocráticas e legais 
que envolvem a criação e a gestão dessas parcerias. Processos de contrata￾ção, aprovação de convênios e de liberação de recursos são frequentemente 
marcados por trâmites demorados e exigências normativas, especialmente 
no setor público (Santos e Pereira, 2018). Essas limitações podem atrasar 
a implementação de programas de capacitação conjunta e comprometer 
a continuidade das ações. Lima (2020) observa que “a legislação impõe 
exigências rigorosas para a formalização de parcerias, tornando difícil a 
execução de iniciativas conjuntas e, muitas vezes, desmotivando tanto 
gestores quanto acadêmicos a persistirem nesse modelo de colaboração”.
A questão do financiamento também é crítica para o sucesso dessas 
parcerias. Em tempos de restrição orçamentária, as EGs enfrentam limi￾tações financeiras que afetam a qualidade e a frequência das capacitações 
oferecidas. As IES, por sua vez, também lidam com restrições em seus 
próprios recursos, o que dificulta o desenvolvimento de programas inte￾grados de longo prazo. Nesse contexto, Carvalho e Nogueira (2020) des￾tacam que “o financiamento insuficiente compromete a implementação 
de programas consistentes e duradouros entre EGs e IES, que dependem 
de recursos para viabilizar equipes qualificadas, infraestrutura e continui￾dade das ações”. A busca por alternativas financeiras, como convênios 
com órgãos de fomento ou parcerias com instituições privadas, pode ser 
uma solução, mas exige coordenação e planejamento cuidadosos.
O alinhamento curricular constitui um desafio adicional na inte￾gração entre essas instituições. O desenvolvimento de um currículo que 
atenda às necessidades da administração pública, mas que, ao mesmo tem-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
264 
po, respeite as exigências acadêmicas, é uma tarefa complexa. Segundo 
Reis (2018), “as universidades focam em uma formação mais abrangente, 
enquanto as Escolas de Governo demandam conteúdos específicos para 
enfrentar problemas cotidianos da gestão pública”. É importante que os 
currículos sejam adaptáveis, permitindo a inclusão de módulos teóricos 
e práticos, com base nas demandas dos servidores e no contexto local de 
cada parceria.
Por fim, é relevante mencionar que a falta de incentivo e reconheci￾mento institucional também afeta a motivação para a colaboração entre 
EGs e IES. Em muitos casos, o trabalho acadêmico realizado em parceria 
com instituições de governo não recebe a mesma valorização das pesqui￾sas tradicionais, o que pode desmotivar pesquisadores. Da mesma forma, 
gestores públicos podem sentir que a colaboração com a academia não 
oferece resultados diretos e rápidos, o que desencoraja o investimento em 
iniciativas conjuntas (Oliveira, 2018).
Em conclusão, embora a integração entre Escolas de Governo e Insti￾tuições de Ensino Superior ofereça oportunidades significativas para o de￾senvolvimento do setor público, diversos desafios precisam ser superados 
para que essas parcerias atinjam seu potencial máximo. A superação das 
diferenças culturais, a flexibilização das barreiras burocráticas, a busca por 
soluções de financiamento e o alinhamento curricular são passos necessá￾rios para fortalecer essas parcerias. Com isso, é possível avançar para uma 
formação mais robusta e adaptada, que combine teoria e prática e resulte 
em um serviço público mais eficiente e inovador.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A integração entre Escolas de Governo (EGs) e Instituições de Ensino 
Superior (IES) representa um avanço crucial para a modernização e pro￾fissionalização da administração pública, fornecendo uma formação mais 
robusta e adaptada às demandas complexas do setor público. O estabeleci￾mento de parcerias efetivas entre essas instituições propicia uma qualifica￾ção abrangente e de alta qualidade para os gestores e servidores públicos, 
consolidando uma visão de gestão baseada em evidências, inovação e éti￾ca. A presente análise evidenciou que essa integração é não só desejável, 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
265 
mas essencial para que o setor público enfrente desafios contemporâneos 
de maneira eficiente e sustentável.
A colaboração entre EGs e IES tem um grande potencial de ampliar 
a capacidade técnica dos servidores públicos ao mesmo tempo em que 
fomenta a inovação e a pesquisa aplicada, visando à melhoria dos servi￾ços prestados à sociedade. Esse tipo de parceria é importante em diversas 
áreas da administração pública, incluindo a formulação de políticas públi￾cas, o planejamento estratégico, a gestão de pessoas e o desenvolvimen￾to de tecnologias, ferramentas e práticas que tornam o serviço público 
mais eficiente e acessível. Por meio da união entre conhecimento teórico 
e aplicação prática, as EGs e IES podem criar currículos e programas de 
treinamento que atendem tanto às necessidades institucionais quanto ao 
desenvolvimento de competências transversais, permitindo que os servi￾dores se tornem mais preparados para lidar com cenários de incerteza e 
rápidas mudanças.
Entre as principais vantagens desse modelo de integração está a poten￾cialização da formação continuada. A educação continuada é fundamental 
para a administração pública, dado que as demandas e desafios do setor 
são dinâmicos e exigem atualização constante. Ao integrar programas de 
pós-graduação, especializações e capacitações de curta duração, as EGs e 
IES podem oferecer uma formação alinhada às necessidades emergentes, 
contemplando desde temas como ética, transparência e governança até 
inovações em áreas técnicas e científicas. Assim, a educação continuada se 
torna um instrumento de aperfeiçoamento dos servidores públicos, con￾tribuindo para a melhoria da qualidade do serviço público e, consequen￾temente, para o fortalecimento da confiança da sociedade nas instituições 
governamentais.
Outro ponto de destaque é o incentivo à pesquisa aplicada na admi￾nistração pública. Por meio da colaboração com universidades, as Esco￾las de Governo têm acesso a metodologias de pesquisa avançadas, bem 
como a uma infraestrutura científica que favorece a realização de estu￾dos voltados para a resolução de problemas reais enfrentados pelo setor 
público. Este enfoque prático e aplicado permite que políticas públicas 
sejam desenhadas e avaliadas com base em evidências concretas, minimi-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
266 
zando a possibilidade de falhas e aumentando a eficácia das intervenções 
governamentais. Além disso, a produção científica conjunta fortalece o 
desenvolvimento de soluções tecnológicas e inovadoras para a adminis￾tração pública, como sistemas de monitoramento e avaliação de políticas, 
plataformas de transparência e sistemas de comunicação que melhoram a 
interação entre governo e cidadão.
Contudo, a integração entre EGs e IES não está isenta de desafios. 
Entre os principais obstáculos está a diferença entre as culturas organiza￾cionais dessas instituições, que pode dificultar a cooperação e a elaboração 
de programas de capacitação conjunta. As universidades são, em grande 
parte, regidas por uma lógica acadêmica que valoriza a pesquisa e o rigor 
metodológico, enquanto as Escolas de Governo possuem uma orienta￾ção mais prática e focada em resultados de curto prazo. Esse descompasso 
pode gerar conflitos na definição de prioridades e na gestão dos recursos, 
demandando um esforço contínuo de ambas as partes para alinhar expec￾tativas e objetivos. A construção de uma cultura colaborativa, com diálo￾go aberto e constante, é fundamental para superar essas barreiras e criar 
um ambiente de cooperação mútua.
Além disso, os aspectos burocráticos e financeiros representam ou￾tros entraves relevantes. O financiamento de programas integrados pode 
ser um desafio, especialmente em contextos de restrições orçamentárias e 
limitações legais que regulamentam os recursos destinados à formação no 
setor público. Algumas parcerias entre EGs e IES dependem de convê￾nios específicos e da aprovação de orçamentos que podem demorar a ser 
liberados, o que pode comprometer a continuidade dos programas. Esses 
obstáculos demandam soluções inovadoras e flexíveis para o financiamen￾to e a gestão dos programas, como o uso de recursos externos, o estabele￾cimento de convênios duradouros e o desenvolvimento de programas de 
baixo custo, mas de alto impacto.
A questão do alinhamento curricular também merece atenção. Um 
dos maiores desafios é criar currículos que contemplem tanto a profundi￾dade teórica necessária quanto a aplicabilidade prática para o setor público. 
Muitas vezes, os currículos acadêmicos das universidades não atendem 
completamente às necessidades específicas da administração pública, o 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
267 
que demanda ajustes e adaptações. Nesse sentido, é importante que os 
programas de capacitação conjunta contem com equipes multidiscipli￾nares, compostas por acadêmicos, gestores públicos e especialistas em 
educação, capazes de elaborar currículos e metodologias pedagógicas que 
atendam às exigências do setor público e ao mesmo tempo garantam uma 
formação crítica e aprofundada.
Apesar desses desafios, o fortalecimento da parceria entre EGs e IES é 
uma estratégia promissora para a construção de uma administração públi￾ca mais capacitada, eficiente e inovadora. A integração dessas instituições 
contribui para a criação de um corpo de servidores mais preparado para 
lidar com a complexidade e as transformações do mundo contemporâneo. 
Ademais, ao promover a troca de conhecimentos e experiências entre aca￾dêmicos e profissionais do setor público, essas parcerias estimulam uma 
cultura de aprendizado contínuo, onde a formação não se limita ao ingres￾so no serviço público, mas se estende ao longo de toda a carreira.
Para que essas parcerias sejam eficazes e sustentáveis, é fundamental 
que as políticas públicas de educação e formação de servidores incentivem 
a criação de programas de capacitação integrados, com financiamento 
adequado e apoio institucional. O desenvolvimento de plataformas digi￾tais e de sistemas de gestão do conhecimento, por exemplo, pode facilitar 
a realização de cursos e atividades de formação à distância, ampliando o 
alcance dos programas e reduzindo custos. Além disso, a criação de redes 
de colaboração e intercâmbio de boas práticas entre EGs e IES pode forta￾lecer as iniciativas de integração, promovendo a disseminação de soluções 
inovadoras e bem-sucedidas.
Por fim, a integração entre Escolas de Governo e Instituições de Ensi￾no Superior é uma via de mão dupla, em que ambas as partes têm a opor￾tunidade de aprender e crescer. As universidades, ao se envolverem com 
os problemas reais enfrentados pelo setor público, podem alinhar suas pes￾quisas às demandas sociais, contribuindo para a construção de um conhe￾cimento científico útil e relevante. As Escolas de Governo, por sua vez, ao 
se conectarem com o ambiente acadêmico, podem adotar práticas basea￾das em evidências, promover uma gestão pública mais ética e eficiente e, 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
268 
assim, reforçar seu papel como pilares na formação de uma administração 
pública competente e comprometida com o bem-estar coletivo.
Em síntese, o caminho para uma administração pública de excelência 
passa pela integração entre Escolas de Governo e Instituições de Ensino 
Superior. Esta parceria, quando bem estruturada e apoiada, tem o poten￾cial de transformar a gestão pública brasileira, promovendo uma formação 
de alta qualidade, que alie teoria e prática, e que contribua para a criação 
de um serviço público mais responsivo, inclusivo e sustentável.
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271 
RESUMOS

273 
A TIPIFICAÇÃO DO BULLYING PELA 
LEI Nº 14.811/2024: TUTELA PENAL 
NO CONTEXTO EDUCACIONAL
João Gabriel Pavezi135
INTRODUÇÃO
Com o advento da Lei 13.185, de 6 de novembro de 2015, foi insti￾tuído o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying). No 
art. 3º do referido dispositivo, tal conduta é classificada, conforme as ações 
praticadas, em verbal, moral, sexual, social, psicológica, física, material e 
virtual. Ademais, no art. 1º, § 1º, define-se o bullying como sendo:
(...) todo ato de violência física ou psicológica, intencional e re￾petitivo que ocorre sem motivação evidente, praticado por indi￾víduo ou grupo, contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de 
intimidá-la ou agredi-la, causando dor e angústia à vítima, em 
uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes envolvidas. 
(BRASIL, 2015).
135 Acadêmico do Curso de Graduação em Direito da Universidade Estadual de Maringá 
(UEM); Maringá, Paraná, Brasil. Endereço eletrônico: jgabriel_pavezi@hotmail.com
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
274 
Em momento posterior, visando instituir medidas de proteção à 
criança e ao adolescente contra violências nos estabelecimentos educacio￾nais ou similares, o legislador trouxe, mediante a iniciativa da Lei 14.811, 
de 12 de janeiro de 2024, alteração do Código Penal, tipificando a prática 
do crime de bullying e cyberbullying, cuja redação em muito ressoa os 
conceitos estabelecidos anteriormente pelo texto legal de 2015. Diante 
dessa inovação legiferante, faz-se necessária uma análise desses novos tipos 
penais, notadamente no que se refere à sua incidência no contexto edu￾cacional.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Consoante Nucci (2024), certos bens são eleitos pelo ordenamento 
jurídico como indispensáveis à vida em sociedade, motivo pelo qual são 
tutelados pelo Direito e, a partir disso, transformados em bens jurídicos. 
Essa proteção, todavia, nem sempre se dá no âmbito penal, o qual, regido 
pelo princípio da intervenção mínima, sanciona somente as lesões realiza￾das contra o que é de maior interesse público.
Concernente à inefetividade da tutela jurídica, Malheiro, Pereira e 
Nascimento (2017) destacam os desafios da responsabilização dos envolvi￾dos nas práticas de bullying, apontando que a Lei 13.185/2015 foi alvo de 
críticas por não apresentar, de fato, qualquer punição aos agressores, con￾vertendo-se em letra morta. Nesse ínterim, o legislador, reconhecendo a 
grande reprovabilidade do bullying, acrescentou o art. 146-A ao Código 
Penal, dentro da seção dos crimes contra a liberdade pessoal, tipificando 
referida conduta com a Lei 14.811/2024. 
Cezar Roberto Bitencourt (2024) leciona que o tipo penal busca as￾segurar a saúde mental, psicológica e funcional dos ofendidos, além de sua 
dignidade pessoal, ressaltando a importância do bem jurídico tutelado. 
Por sua vez, Nucci (2024) classifica o delito como comum, uma vez que 
não demanda sujeito ativo qualificado ou especial. Entretanto, é relevante 
o magistério de Bitencourt (2024), que destaca o ambiente educacional 
como o mais comum para a sua consumação. Nesse sentido, embora não 
somente praticado por jovens, é sua forma mais habitual:
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
275 
[Sujeito Ativo] São, prioritariamene, jovens (inclusive pre-ado￾lescentes inimputáveis) para, digamos, zoar, ridicularizar, fazer 
chacota da indigitada vitima, havendo, inclusive, hipóteses que 
levaram algumas vítimas de bullying ao suicídio por não suportar 
o sofrimento imposto pelos seus, digamos, ‘algozes bullyinistas’, 
o que demonstra a gravidade da conduta ora criminalizada. (BI￾TENCOURT, 2024).
Deveras, crianças e adolescentes são, em muito, vítimas dessa inti￾midação, a qual é ligada a “preconceito, discriminação, ódio, sadismo, 
enfim, fatores negativos da personalidade humana” (NUCCI, 2024, p. 
220), o que acaba por lesionar sua liberdade, paz de espírito, intimidade e 
privacidade. Ressalte-se que o cyberbullying configura uma forma quali￾ficada do delito, tendo pena de reclusão, de 2 (dois) anos a 4 (quatro) anos, 
e multa, diferente da figura do caput, que possui apenas pena de multa. 
Certamente, a maior reprovabilidade advém da dificuldade de reação do 
ofendido, além da maior facilidade de disseminação na rede mundial de 
computadores, que hodiernamente se transformou, também, em um dos 
espaços de convivência do âmbito educacional (MALHEIRO; PEREI￾RA; NASCIMENTO, 2017).
Ademais, conforme Rezende (2024), a escola revela-se um ambiente 
em que facilmente se manifestam conflitos e violência, os quais podem 
ter efeitos graves no processo de aprendizagem, como evasão escolar, re￾petência, excesso de faltas, ausência de motivação e baixo desempenho 
escolar, alcançando, ao extremo, a depressão e o suicídio. Por isso, a tutela 
penal é fundamental para coibir a proliferação desses fatores negativos ad￾vindos do bullying, cujos efeitos no contexto escolar têm potencial de ser 
de grande monta.
METODOLOGIA
O presente trabalho utilizou a pesquisa bibliográfica de artigos cientí￾ficos e demais obras relacionadas, buscando-se o posicionamento da dou￾trina especializada e subsídios teóricos sobre o tema, bem como a pesquisa 
legislativa dos dispositivos normativos pertinentes. Por fim, mediante o 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
276 
método hipotético-dedutivo, com predominância qualitativa, procurou-
-se formular hipóteses a fim de melhor compreender e analisar, critica￾mente, o papel da tipificação do bullying, posicionando-o no contexto 
educacional.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A novel legislação, ao tipificar o delito de intimidação sistemática, 
inclusive no meio virtual, detém papel crucial em reprimir a prática rei￾terada do bullying nas escolas, seu hábitat mais propício, principalmente 
ante a omissão de determinados estabelecimentos de ensino, públicos e 
privados, quanto a esse fenômeno. Veja-se que a legislação, ao acrescentar 
o inciso III no § 2º-B do art. 121, do Código Penal, prevê um aumen￾to de pena nos homicídios cometidos em instituição de educação básica 
pública ou privada. Trata-se de exemplo em que é clara a intenção do le￾gislador em enfrentar os casos nos quais alunos ou ex-alunos, geralmente, 
ingressam em escolas na condição de atiradores, tirando a vida de vários 
estudantes, como se tornou comum, lamentavelmente, noticiar na mídia 
(NUCCI, 2024).
Os funestos casos supracitados são consequência do bullying e da au￾sência de proteção e amparo aos ofendidos, que vêm a se tornar algozes, 
em um ciclo vicioso e fatal de violência que não merece prosperar. Deve, 
pois, o Estado tratar o bullying como uma problemática relevante, pro￾pondo políticas realmente efetivas em seu enfrentamento. Verbi gratia, no 
caso dos atiradores das escolas, vislumbra-se na tutela penal do bullying 
uma tentativa louvável de enfrentar as causas dessa problemática, antes de 
suas consequências. Nesse sentido, coíbem-se as atitudes hostis que levam 
a esses episódios fatais, para evitar a sua posterior ocorrência.
Embora os habituais sujeitos ativos da intimidação sistemática sejam 
inimputáveis penalmente, uma vez que menores de 18 anos (vide art. 
27 do Código Penal), a conduta ainda passa a constituir ato infracional. 
Como é cediço, a pena possui, dentre outras, uma função de prevenção 
geral positiva e negativa, de forma que, em tese, a sanção penal ao infrator 
erige-se como uma demonstração aos membros em geral da sociedade de 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
277 
que a ordem jurídica deve ser respeitada, para que não se repita a delin￾quência (NUCCI, 2024).
No entanto, para além do segmento jurídico-penal, não se pode olvi￾dar o teor da Lei 13.185/2015, a qual atribui protagonismo às instituições 
de ensino no Programa de Combate à Intimidação Sistemática, eis que 
considera a comunidade escolar tendo como dever assegurar medidas de 
conscientização e prevenção, por meio de seu corpo docente e pedagó￾gico, integrando, também, práticas de promoção de cidadania e medidas 
alternativas à punição (REZENDE, 2024). Trata-se, portanto, de uma 
responsabilidade da qual o Estado não pode se desincumbir, visando uma 
verdadeira proteção no ambiente escolar, cujo alcance não pode ser deli￾mitado tão somente pelas fronteiras da sanção penal.
CONCLUSÕES
Em suma, tem-se que a Lei 14.811/2024 acertou em tipificar o 
bullying como crime, ante a importância do bem jurídico tutelado, nota￾damente no que se refere à sua aplicação na proteção de vítimas que são, 
em sua maioria, jovens e crianças, o que demonstra a atenção do Esta￾do quanto a essa problemática. Tendo íntima relação com a anterior Lei 
13.185/2015, ambas as normativas possuem notório papel na prevenção 
à intimidação sistemática que aflige o contexto educacional, procurando 
dirimir suas nefastas consequências.
Em que pese a importância da criminalização, concluiu-se esta não 
ser suficiente de per si, uma vez que a intimidação sistemática é também 
uma questão educacional. Dessa forma, demonstra-se imprescindível o 
protagonismo escolar na conscientização, para que possa se coibir, de ma￾neira efetiva, a prática do bullying, nos meios físico e virtual.
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REZENDE, Renato Horta. Mais um instrumento no combate ao 
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mar. 2024.
279 
A EDUCAÇÃO COMO FERRAMENTA 
PARA A RESSOCIALIZAÇÃO DOS 
APENADOS
Érica Maia Campelo Arruda136
Maria Célia Ferraz Roberto da Silveira137
João Marcello Silva138
INTRODUÇÃO
A ressocialização de apenados é um tema recorrente em discussões 
acadêmicas, doutrinárias e no contexto das políticas públicas de justiça 
e segurança no Brasil. A presente pesquisa objetiva compreender como 
a implementação da educação no sistema prisional brasileiro impacta no 
136 Advogada. Conselheira da OAB/RJ, membro da Comissão OAB Mulher da 32ª Subseção, 
da Comissão OAB vai à Escola e da CEDI/RIO da Seccional OAB/RIO. Coordenadora Estadual 
de Acessibilidade e Comunidades Terapêuticas das Subsecretaria de Políticas Inclusivas da 
Casa Civil do Rio de Janeiro. Meste em Políticas Públicas e Doutora em Direito. Pesquisadora 
no Grupo de Pesquisa em Direito, Poder e Controle Social na UNIGRANRIO Afya. Professora.
137 Mestre em Direito pela UCAM. Pesquisadora no Laboratório de Estudos e Pesquisas 
Avançadas em Direito Internacional e Ambiental (LEPADIA/UFRJ), no Observatório de Direi￾tos Humanos e Fundamentais (ODHF/UCAM) e no Grupo de Pesquisa em Direito, Poder e 
Controle Social na UNIGRANRIO Afya. Professora. 
138 Acadêmico em Direito na UNIGRANRIO Afya e pesquisador no Grupo de Pesquisa em 
Direito, Poder e Controle Social.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
280 
processo de ressocialização dos apenados e na redução da reincidência cri￾minal, conforme estabelecido pela Lei de Execuções Penais (LEP), ins￾tituída pela Lei 7.210/184 (Brasil, 1984) e pela Resolução do Conselho 
Nacional de Justiça (CNJ) 391/2021 (CNJ, 2021).
A Lei de Execuções Penais (Brasil, 1984) estabelece as diretrizes para 
a execução das penas no Brasil, enfatizando a necessidade de ressocializa￾ção dos apenados. Logo em seu artigo 1º, a LEP afirma que a execução 
penal tem por objetivo a reintegração social do condenado e em seu corpo 
prevê, entre outros aspectos, a oferta de educação como um direito dos 
apenados, reconhecendo a formação educacional como um caminho efi￾caz para a redução da reincidência criminal.
No mesmo sentido, a Resolução CNJ 391/2021 (CNJ, 2021) reco￾nhece o direito à remição de pena por meio de práticas sociais educa￾tivas em unidades de privação de liberdade, a partir das diretrizes para 
a implementação da educação no sistema prisional. Um dos principais 
objetivos da resolução é garantir que todos os apenados tenham acesso à 
educação formal e profissional, independentemente do regime em que se 
encontram. A norma também enfatiza a importância de parcerias com 
instituições educacionais e organizações não governamentais, visando à 
ampliação das oportunidades educativas no ambiente carcerário.
A educação no sistema prisional pode ser entendida como uma ferra￾menta essencial para a ressocialização dos apenados. Estudos demonstram 
que a oferta de educação reduz a reincidência e aumenta as chances de 
reintegração social. A educação não apenas proporciona conhecimentos 
técnicos, mas também promove o desenvolvimento de habilidades sociais 
e emocionais, fundamentais para a convivência em sociedade.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A ressocialização de apenados por meio da educação, tema ampla￾mente discutido nas ciências sociais e jurídicas, baseia-se em teorias que 
abordam a função social da pena, a educação como direito humano e a 
eficácia das políticas públicas.
A teoria da função social da pena, defendida por autores como Michel 
Foucault (1987), argumenta que a pena deve ir além da punição e buscar 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
281 
a reintegração do indivíduo na sociedade. Foucault analisa ainda como 
as instituições penais evoluíram para mecanismos de controle social, en￾fatizando a necessidade de transformar essas instituições em espaços de 
reabilitação e ressocialização. Nesse sentido, não há como se desprezar as 
complexas relações entre poder e conhecimento. 
No campo normativo, a Declaração Universal dos Direitos Humanos 
(ONU, 1948) e outros tratados internacionais reconhecem a educação 
como um direito humano, fundamental, assim como o faz a Constitui￾ção Federal de 1988 (Brasil, 1988) em seu artigo 205, caput. Para Freire 
(2005), a educação é um processo de libertação e conscientização, essen￾cial para a transformação social. No contexto prisional, a educação é vista 
como uma ferramenta para empoderar os apenados, proporcionando-lhes 
habilidades e conhecimentos que facilitam sua reintegração social.
Estudos empíricos, como os realizados por John Braithwaite (1989), 
demonstram que programas educacionais no sistema prisional podem re￾duzir significativamente a reincidência criminal. A educação no sistema 
prisional não apenas melhora as habilidades técnicas dos apenados, mas 
também promove o desenvolvimento de competências sociais e emocio￾nais, o que pode contribuir para a construção de uma identidade positiva, 
reduzindo o estigma associado ao encarceramento e aumentando as chan￾ces de sucesso na reintegração social. 
METODOLOGIA
Para a pesquisa, adotou-se uma metodologia que começa com a 
definição clara do problema de pesquisa e dos objetivos, que incluem 
compreender a eficácia da educação na ressocialização dos apenados, 
avaliar a redução da reincidência criminal entre os participantes de 
programas educacionais e analisar a implementação das diretrizes da 
Lei de Execuções Penais (Brasil, 1984) e da Resolução CNJ 391/2021 
(CNJ, 2021). 
Também foi realizada a revisão da literatura relacionada à educação 
no sistema prisional (Foucault, 1987) e sua influência na ressocialização 
e redução da reincidência (Braithwaite, 1989). Além disso, foi realizada a 
coleta de dados quantitativos obtidos de relatórios e estatísticas oficiais do 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
282 
Departamento Penitenciário Nacional (DEPEN), do Conselho Nacional 
de Justiça (CNJ) e do 15º Ciclo de Levantamento de Informações Peni￾tenciárias (Brasil, 2023). disponíveis no Sistema Nacional de Informa￾ções Penais (SISDEPEN) da Secretaria Nacional de Políticas Penais (SE￾NAPPEN), que destacam, entre outros pontos, um aumento de 6,91% no 
número de pessoas presas exercendo alguma atividade laboral, aumento de 
56,33% nas atividades educacionais no ano de 2023, em comparação ao 
mesmo período de 2022, assim como um aumento de 2,3% na oferta de 
vagas no sistema prisional,
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A discussão dos resultados dos achados quantitativos fornece uma vi￾são abrangente do impacto da educação na ressocialização dos apenados. 
Os resultados da pesquisa mostram que houve um aumento de 56,33% 
nas atividades educacionais no segundo semestre de 2023 em comparação 
ao mesmo período de 2022, conforme os dados do 15º Ciclo de Levanta￾mento de Informações Penitenciárias do SISDEPEN (Brasil, 2023).
Além disso, observou-se um aumento de 2,3% na oferta de vagas 
para detentos no sistema prisional e um aumento de 6,91% no número de 
pessoas presas exercendo alguma atividade laboral. Esses dados indicam 
um esforço contínuo e crescente das entidades penitenciárias e corrobo￾ram em integrar a educação e o trabalho como componentes essenciais da 
ressocialização dos apenados.
Com brase nos dados de julho a dezembro de 2023, o sistema peni￾tenciário brasileiro apresentou um crescimento significativo nas atividades 
educacionais. Durante o período, 1.314.337 detentos participaram de ati￾vidades de ensino escolar e capacitação profissional, além de programas de 
remição por leitura e esporte. 
Ademais, foram desenvolvidas atividades complementares, como o 
Enem, Encceja, concursos, vídeoteca, cultura e lazer. Esse aumento nas 
iniciativas educacionais foi favorecido pela maior disponibilidade de livros 
nas bilbiotecas das atividades prisionais, que contavam, em 31 de dezem￾bro de 2023, com 1.601.280 exemplares. 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
283 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo reafirma o papel fundamental que a educação pos￾sui no contexto de reintegração dos apenados, na medida que eviden￾cia seu relevante efeito na diminuição da reincidência criminal. A par￾tir da análise dos dados obtidos, que refletem o aumento significativo de 
56,33% nas atividades educacionais e a expansão de 6,91% em relação às 
oportunidades de trabalho no sistema prisional, demonstra-se que a con￾cretização das diretrizes da Lei de Execuções Penais (Lei 7.210/1984) e da 
Resolução CNJ 391/2021 (CNJ, 2021) acarretam importante progresso 
no cenário da reabilitação de apenados, haja vista que oferecem caminhos 
concretos para a reabilitação desses indivíduos. 
Nessa perspectiva, a educação, além ser uma ferramenta útil para trans￾missão do conhecimento técnico, também, desempenha um papel essencial 
no desenvolvimento de habilidades sociais, emocionais e de cidadania, que 
são fatores cruciais para promoção da (res)socialização. Ademais, vislum￾bra-se que por meio da educação efetiva é possível construir uma identidade 
positiva capaz de romper com estigmas sociais e criar oportunidades reais de 
mudança pessoal em benefício desse grupo de pessoas.
À vista disso, sugere-se ao governo federal e às diretorias das unidades 
prisionais a elaboração de políticas públicas que visem expandir o acesso e 
a qualidade da educação postas à disposição nos estabelecimentos prisio￾nais brasileiros, de modo a assegurar que a reinserção social dos detentos 
seja efetivada de forma eficiente e sustentável, que refletirá na diminuição 
dos indíces de criminalidade e o desenvolvimento de um ambiente social 
mais equitativo e inclusivo.
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285 
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, 
EMPREENDEDORISMO FEMININO E 
DIREITOS HUMANOS 
Roberta Pinheiro Piluso139
Tatiane Duarte dos Santos140
INTRODUÇÃO
Este estudo investiga a implementação de projeto de extensão univer￾sitária focado no empreendedorismo feminino, com ênfase nas mulheres 
negras da Baixada Fluminense. A pesquisa busca analisar como essa ini￾ciativa contribuiu para a promoção dos direitos humanos, a igualdade de 
gênero e o desenvolvimento local. A justificativa para este estudo reside 
na importância da extensão universitária como ferramenta para a transfor￾mação social, a promoção da cidadania e a formação de profissionais mais 
críticos e engajados.
139 Doutoranda em Ciências Jurídicas em Sociais (PPGSD/UFF), Professora do curso de 
Direito da Unigranrio/Afya e da Clínica de Direitos Humanos da Unigranrio/Afya, Editora-as￾sistente da Revista Confluências do PPGSD/UFF, pesquisadora bolsista da CAPES e advogada. 
140 Mestre em Direito, Especialista em Tecnologias Educacionais e Docência Digital. Coor￾denadora do NPJ do Centro Universitário Augusto Motta (UNISUAM) e Professora Adjunta 
do Curso de Direito da Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO/Afya) e advogada. 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
286 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A pesquisa se fundamenta na Resolução CNE/CES nº 7, de 18 de 
dezembro de 2018, que estabelece as diretrizes para a extensão na edu￾cação superior brasileira, na Agenda 2030 da ONU, que estabelece metas 
globais para um mundo mais justo e igualitário, e nas Diretrizes Nacionais 
para a Educação em Direitos Humanos. A extensão universitária é com￾preendida como um espaço privilegiado para a promoção da cidadania, 
a interação entre a academia e a sociedade e a resolução de problemas 
sociais. A interseccionalidade (Akotirene, 2018), por sua vez, é utiliza￾da como ferramenta analítica para compreender as múltiplas formas de 
opressão que as mulheres negras enfrentam.
METODOLOGIA
A pesquisa utilizou uma abordagem qualitativa, com coleta de dados 
por meio de revisão bibliográfica, análise de documentos e observação 
participante. Foi analisado o projetos de extensão desenvolvido na Uni￾versidade em que a autora desenvolve a pesquisa e que abordaram o tema 
do empreendedorismo feminino com foco nas mulheres negras da Baixa￾da Fluminense. 
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados da pesquisa evidenciaram a importância dos projetos de 
extensão para a promoção dos direitos humanos e a igualdade de gênero. 
As atividades desenvolvidas, como palestras, oficinas, feiras e criação de 
materiais informativos, contribuíram para algumas importantes questões, 
sendo a primeira delas o empoderamento das mulheres, em conformidade 
com a ODS número 5 da Agenda ONU 20230, na medida em que as 
mulheres participantes dos projetos adquiriram conhecimento sobre seus 
direitos, fortaleceram suas redes de contato e desenvolveram habilidades 
empreendedoras. 
Outra contribuição importante foi a visibilidade do empreendedo￾rismo feminino pois o projeto contribuiu para a visibilização do trabalho 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
287 
das mulheres pretas empreendedoras da região, promovendo a troca de 
experiências e a criação de novas oportunidades de negócios.
Além disso, o combate à desigualdade de gênero e racial foi impor￾tante, ao abordar as especificidades das mulheres negras, os projetos con￾tribuíram para o combate ao racismo e ao machismo, promovendo a equi￾dade de gênero.
Por fim, ocorreu o fortalecimento da relação entre universidade e co￾munidade, nos ditames da Resolução CNE/CES nº 7 do Conselho Na￾cional de Educação, com uma verdadeira interação dialógica (Stangherlin; 
Spengler, 2021) entre universidade e comunidade posto que o projeto es￾treitou os laços entre a universidade e a comunidade local, promovendo a 
troca de conhecimentos e a resolução de problemas sociais.
CONCLUSÕES
A pesquisa demonstra que os projetos de extensão universitária po￾dem ser uma ferramenta eficaz para promover a igualdade de gênero, os 
direitos humanos e o desenvolvimento local. Ao abordar temas como o 
empreendedorismo feminino e a interseccionalidade, o projeto contri￾buiu para a formação de cidadãos mais críticos e engajados e para a cons￾trução de uma sociedade mais justa e igualitária.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, M. E. S.; GONÇALVES MOURA, C. H. Relato de ex￾periência de um projeto de extensão: discutindo gênero na comuni￾dade. Revista Diversidade e Educação, [S.l.], v. 10, n. 1, p. 388-
405, 2022.  DOI: 10.14295/de.v10i1.13952. Disponível em: https://
periodicos.furg.br/divedu/article/view/13952 .Acesso em: 15 out. 
2024.
AKOTIRENE, C. O que é a interseccionalidade. Belo Horizonte: 
Letramento Justificando, 2018.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CES nº 
7, de 18 de dezembro de 2018. Diretrizes para a Extensão na Edu-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
288 
cação Superior Brasileira. Brasília, DF, 2018. Disponível em: https://
www3.unicentro.br/proec/wp-content/uploads/sites/73/2020/02/
RESOLUCAO_N_7_2018_MEC_CNE_CES.pdf. Acesso em: 20 
out. 2024.   
ONU. Organização das Nações Unidas. Agenda 2030 para o De￾senvolvimento Sustentável. 2015. Disponível em: https://brasil.
un.org/pt-br/91863-agenda-2030-para-o-desenvolvimento-susten￾tavel. Acesso em: 20 out. 2024.
STANGHERLIN, C. S.; SPENGLER, F. M. Os projetos de extensão 
no ensino jurídico. Revista Espaço do Currículo, [S.l.], v. 14, 
n. 2, p. 1-12, 2021. Disponível em: https://periodicos.ufpb.br/in￾dex.php/rec/article/view/56328. DOI: 10.22478/ufpb.1983-1579.
2021v14n2.56328. Acesso em: 15 out. 2024.
289 
JULGAMENTO SIMULADO DO CASO 
“FAVELA NOVA BRASÍLIA X BRASIL” E 
O ENSINO DE DIREITOS HUMANOS 
Roberta Pinheiro Piluso141
Tatiane Duarte Dos Santos
INTRODUÇÃO
Este estudo apresenta uma experiência de ensino que se vale da si￾mulação jurídica do caso 'Favela Nova Brasília x Brasil' para aprofundar 
a compreensão dos estudantes sobre a jurisprudência interamericana de 
direitos humanos. O mencionado caso representa um marco paradigmá￾tico na jurisprudência interamericana (PAIVA; HEEMANN, 2020) esta￾belecendo precedentes cruciais em matéria de violência estatal, gênero e 
exclusão social, com repercussões duradouras para a proteção dos direitos 
humanos no Brasil. 
A atividade, realizada com estudantes de Direito, visou promover 
uma imersão prática na jurisprudência internacional, estimular o desen￾volvimento de habilidades críticas e de análise, bem como a reflexão sobre 
as políticas públicas existentes. O caso da Favela Nova Brasília, marcado 
por graves violações de direitos humanos, como execuções extrajudiciais 
141 Doutoranda em Ciências Jurídicas em Sociais (PPGSD/UFF), Professora do curso de 
Direito da Unigranrio/Afya e da Clínica de Direitos Humanos da Unigranrio/Afya, Editora-as￾sistente da Revista Confluências do PPGSD/UFF, pesquisadora bolsista da CAPES e advogada. 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
290 
e violência sexual, serviu como um cenário real para a aplicação dos co￾nhecimentos teóricos e a compreensão da importância dos mecanismos 
internacionais de proteção dos direitos humanos.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A fundamentação teórica do estudo se baseia na importância dos di￾reitos humanos como fundamento da dignidade da pessoa humana. A 
educação em direitos humanos (SILVA, 2015), por meio de casos concre￾tos, é essencial para a formação de cidadãos críticos e conscientes, espe￾cialmente no curso de Direito. A violência estatal, a interseccionalidade 
(AKOTIRENE, 2018) entre gênero, raça e classe e a responsabilização 
internacional do Estado foram conceitos-chave explorados. 
METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi a pesquisa qualitativa, com base na expe￾riência de um projeto de extensão universitária. A coleta de dados se deu 
por meio da observação participante, análise de documentos e relatos dos 
participantes. A atividade foi desenvolvida em etapas: estudo teórico sobre 
direitos humanos e jurisprudência interamericana, pesquisa aprofundada 
sobre o caso da Favela Nova Brasília, preparação para o julgamento simu￾lado e avaliação da experiência. 
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados da pesquisa indicam que a simulação do julgamento 
foi uma experiência enriquecedora e desafiadora para os estudantes no 
aprendizado sobre direitos humanos e sobre o funcionamento de cortes 
internacionais de proteção de direitos humanos. 
A interação dialógica (STANGHERLIN; SPENGLER, 2021) entre 
a universidade e a comunidade foi intensificada pela ampla participação 
externa no simulado, que congregou não apenas discentes do curso de 
Direito, mas também de outras áreas do conhecimento, além de membros 
da sociedade civil. 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
291 
Nesse sentido, a atividade contribuiu para o desenvolvimento de ha￾bilidades dos alunos na medida em que desenvolveram habilidades de pes￾quisa, análise crítica, argumentação e trabalho em equipe tanto na prepa￾ração para o julgamento simulado, quanto na execução do mesmo. 
Posteriormente à data de execução do julgamento, foi ainda realizada uma 
semana de feedbacks e relatórios dos alunos sobre a experiência vivenciada.
Além disso, a imersão no caso concreto permitiu uma compreensão mais 
profunda dos mecanismos de proteção internacional dos direitos humanos 
e estimulou a reflexão sobre a importância da defesa dos direitos humanos 
e o papel do Direito e de seus operadores na construção de uma socieda￾de mais justa. Adicionalmente, as redes sociais desempenharam um papel 
crucial na disseminação do projeto, ampliando o alcance e promovendo 
um engajamento mais ativo da comunidade externa.
Por fim, os alunos demonstraram maior interesse e engajamento com 
os temas abordados, buscando aprofundar seus conhecimentos por meio 
de pesquisas e discussões. A avaliação da atividade pelos estudantes foi 
positiva, indicando que a simulação do julgamento foi uma experiência 
significativa e relevante para sua formação em direitos humanos.
CONCLUSÕES
A simulação do julgamento do caso "Favela Nova Brasília x Brasil" 
mostrou-se uma ferramenta pedagógica eficaz para o ensino de direitos 
humanos. Ao proporcionar uma experiência prática e imersiva, a ativi￾dade contribui para a formação de futuros profissionais do Direito mais 
preparados para enfrentar os desafios da sociedade contemporânea.
Dessa forma, o presente resumo destaca a importância de utilizar ca￾sos reais e simulações para tornar o ensino de direitos humanos mais di￾nâmico e engajador. Além disso, a experiência demonstra o potencial da 
extensão universitária como um espaço para a produção de conhecimento 
e a transformação social.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AKOTIRENE, Carla. O que é interseccionalidade. Belo Horizonte: 
Letramento, 2018
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
292 
PAIVA, C.; HEEMANN, T. A. Jurisprudência internacional de di￾reitos humanos. Belo Horizonte: CEI, 2020. 
SILVA, M. A. Educação em direitos humanos: desafios e perspecti￾vas. São Paulo: Cortez, 2015. 
STANGHERLIN, Camila Silveira; SPENGLER, Fabiana Marion. Os 
projetos de extensão no ensino jurídico. 2021. Revista Espaço do 
Currículo. Disponível em: https://doi.org/10.22478/ufpb.1983- 
1579.2021v14n2.56328 . Acesso em 15/10/2024.
293 
CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO 
NOS CURSOS DE DIREITO NO 
BRASIL: UMA NECESSIDADE PARA A 
DEMOCRATIZAÇÃO DAS POLÍTICAS 
PÚBLICAS EDUCACIONAIS
Edna Raquel Hogemann142
Litiane Motta Marins143
INTRODUÇÃO
A curricularização da extensão nos cursos de direito no Brasil emerge 
como uma política pública educacional democrática essencial para a for￾mação integral dos estudantes. Este estudo busca explorar a importância 
dessa integração curricular, justificando sua relevância para a promoção 
de uma educação mais inclusiva e socialmente responsável. A pesquisa se 
142. Pós-Doutora em Direitos Humanos (UNESA). Decana do Centro de Ciências Jurídicas, 
Políticas e de Administração, da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Membro 
da International Alliance of Jurists and Economists (France). Coordenadora do Grupo Direito 
Humanos e Transformação Social (CNPq), edna.r.hogemann@unirio.br;
143 Advogada; Doutoranda em Direito pela UVA/RJ; Mestre em Direito pela UNESA/RJ; Es￾pecialista em Civil e Processo Civil pela Unigranrio / RJ; Membro Efetivo do Instituto dos 
Advogados Brasileiros – IAB; Coordenadora Geral do Curso de Direito da UNIGRANRIO/
AFYA; Avaliadora ad hoc INEP/MEC; Líder do Grupo de Pesquisa Direitos Humanos à Saúde 
e Novos Direitos – Unigranrio / Afya; Membro do Grupo de Pesquisa Direitos Humanos e 
Transformação Social – UNIRIO, litianemarins@gmail.com;
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
294 
fundamenta na necessidade de alinhar o ensino jurídico às demandas so￾ciais, promovendo uma formação que transcenda o conhecimento teórico 
e abarque práticas extensionistas que beneficiem a comunidade.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A discussão teórica sobre a curricularização da extensão é embasada 
em autores que defendem a educação como um instrumento de transfor￾mação social. Segundo Freire (1996), a educação deve ser um ato político 
e libertador, capaz de promover a conscientização e a emancipação dos in￾divíduos. Nesse sentido, a integração da extensão nos currículos dos cur￾sos de direito visa aproximar os estudantes da realidade social, permitindo 
que eles apliquem o conhecimento adquirido em sala de aula em contextos 
práticos e reais. Além disso, autores como Demo (2001) e Saviani (2008) 
destacam a importância de uma educação crítica e reflexiva, que prepare 
os estudantes para atuarem como agentes de mudança na sociedade.
METODOLOGIA
A metodologia adotada para esta pesquisa é de natureza qualitativa, 
com a coleta de dados realizada que está sendo por meio de entrevistas 
semiestruturadas com coordenadores de cursos de direito e professores 
envolvidos em projetos de extensão. A análise parcial dos dados foi con￾duzida utilizando a técnica de análise de conteúdo, conforme proposta 
por Bardin (2011). Essa abordagem permitiu identificar as percepções dos 
entrevistados sobre a importância da curricularização da extensão e os 
desafios enfrentados na implementação dessa política.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados, ainda que parciais, da pesquisa revelam que a curri￾cularização da extensão nos cursos de direito é vista como uma estraté￾gia fundamental para a formação integral dos estudantes. Os entrevista￾dos destacaram que a integração da extensão no currículo contribui para 
o desenvolvimento de competências essenciais, como a capacidade de 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
295 
trabalhar em equipe, a empatia e a responsabilidade social. Além disso, 
a curricularização da extensão permite que os estudantes tenham uma 
compreensão mais ampla e crítica da realidade social, preparando-os para 
atuarem de forma mais efetiva e ética no mercado de trabalho. No entan￾to, os entrevistados também apontaram desafios significativos, como a re￾sistência de alguns professores e a falta de recursos financeiros e estruturais 
para a implementação de projetos de extensão.
CONCLUSÕES
A pesquisa, ainda que em andamento, já permitiu às autoras concluir 
que a curricularização da extensão nos cursos de direito no Brasil é uma 
política pública educacional democrática essencial para a formação inte￾gral dos estudantes. A integração da extensão no currículo promove uma 
educação mais inclusiva e socialmente responsável, preparando os estu￾dantes para atuarem como agentes de mudança na sociedade. No entanto, 
para que essa política seja efetivamente implementada, é necessário supe￾rar desafios como a resistência de alguns professores e a falta de recursos. 
Recomenda-se, portanto, que as instituições de ensino superior invistam 
na formação continuada dos docentes e na infraestrutura necessária para a 
realização de projetos de extensão.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HOGEMANN, E. R. Sobre a curricularização da extensão nos projetos 
pedagógicos dos cursos de Direito. Revista Internacional Con￾sinter De Direito, 9(17), 265. 2023. Disponível em: https://doi.
org/10.19135/revista.consinter.00017.11. Acesso em 10 out 2024.
296 
QUANDO O AMOR MACHUCA: 
VIOLÊNCIA DOMÉSTICA NO 
NAMORO ADOLESCENTE UMA 
ANÁÇISE NECESSÁRIA NA 
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
Raquel das Neves Silva144
Érica Maia C. Arruda145
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta como objetivo realizar uma extensa revisão 
bibliográfica do tipo metassíntese sobre o fenômeno violência doméstica 
no namoro adolescente. Na revisão bibliográfica, foram utilizados mate￾144 Advogada. Presidenta da Comissão de Direitos Humanos da 33ª Subseção da Ilha do 
Governador, membra da Comissão OAB vai à Escola da Seccional OAB/RIO. Mestranda em 
Psicologia Criminal Universidade Iberoamericana Barcelona. Pós-Graduada em Docência Su￾perior FABES, Pós-Graduada em Violência Doméstica e Abuso Sexual Infantil USP, Pós-Gra￾duado Processo do trabalho UNICAM.
145 Advogada. Especialista em assessoria e consultoria para responsabilidade social. Mem￾bro da Diretoria do Instituto I3PS. Conselheira da OAB/RJ, membro da Comissão OAB Mu￾lher da 32a Subseção, Comissão a OAB vai à Escola, Comissão de Políticas sobre Drogas, 
Comissão de Direito Antidiscriminatório e CEDI/RIO da Seccional OAB/RIO. Gestora Pública. 
Professora universitária de Cursos de Graduação e Especialização. Pesquisadora acadêmica. 
Mestre em Políticas Públicas e Projetos Sociais. Doutora em Direito. Autora de mais de 12 
obras nas áreas jurídica e social.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
297 
riais que abordam o tema, bem como sites de busca, contemplando estu￾dos publicados no idioma português e espanhol. 
OBJETIVO
Por meio deste estudo, que objetivou analisar a produção científica 
sobre a violência no namoro entre adolescentes, pode-se inferir que pes￾quisas sobre o fenômeno desse tipo de violência entre adolescentes ainda 
são incipientes no cenário brasileiro. 
RESULTADOS
Como resultados preliminares foi possível observar que a violência no 
namoro apresenta características que diferem da violência contra a mulher 
por parceiro íntimo. Evidenciou-se também que programas de prevenção 
desenvolvidos em contexto escolar, internacionais, são apontados como 
uma importante ação interventiva para a prevenção precoce das relações 
violentas no namoro entre adolescentes. Entretanto, a magnitude do im￾pacto de vivenciar situações que envolvem sofrer ou perpetrar violência, 
nesse contexto, pode acarretar consequências variadas para o desenvolvi￾mento dessa idade etária, em direção à vida adulta. 
FUNDAMENTAÇÃO
A violência doméstica entre adolescentes namorados é um fenômeno 
preocupante que afeta muitos jovens, manifestando-se em diferentes for￾mas, como abuso físico, psicológico, emocional e sexual. Pessoas de to￾dos os sexos podem sofrer ou cometer atitudes agressivas, entretanto, em 
relacionamentos sexuais afetivos, sabe-se que as mulheres são as maiores 
vítimas e os homens são os principais autores (Minayo, Assis, e Njaine, 
2011). Esse tipo de violência pode ter consequências duradouras tanto 
para as vítimas quanto para os agressores. No Brasil, a prevenção à violên￾cia no namoro é um foco de estudos incipiente, ao contrário da violência 
de gênero em geral, que é amplamente estudada no país, de acordo com 
revisão de Aquino (2006). Em alguns casos, a violência entre jovens tem 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
298 
se manifestado devido a ciúmes e/ou infidelidade do/a parceiro/a, con￾tudo não se direciona a este e sim para um terceiro causador do conflito 
(Oliveira et al. 2016). O CDC (Centers for Disease Control and Prevention) 
dos Estados Unidos aponta que a violência no namoro entre adolescen￾tes refere-se à: violência física – ocorre quando o parceiro(a) utiliza a 
força física contra o outro; sexual – forçar o parceiro(a) a relacionar-se 
intimamente sem consentimento; psicológica ou emocional – ameaçar, 
insultar e controlar o parceiro(a) (esta pode ser denominada também de 
violência verbal ou verbal-emocional); e perseguição – diz respeito a as￾sediar sucessivamente o parceiro(a), provocando medo e ansiedade pela 
presença indesejada. A Organização Mundial de Saúde (OMS) considera 
que a violência no namoro entre jovens é uma forma prematura da vio￾lência conjugal. Diante disso, aponta que os programas de prevenção da 
violência no namoro constituem uma das evidências para a prevenção da 
violência juvenil. Essas intervenções contribuem para o desenvolvimen￾to de relações amorosas mais saudáveis com a utilização de estratégias 
para resolução de conflitos não violentos. Entretanto, grande parte dessas 
evidências é realizada em países desenvolvidos, como Estados Unidos e 
Canadá (OMS, 2016). Saffioti (2015) destaca a necessidade de não pato￾logização da violência contra mulheres, argumentando a importância da 
análise social do sistema patriarcal como preditor e legitimador de diver￾sas violências. Nesse sentido, cabe pensar em intervenções tanto com os 
sujeitos em situações de violência, quanto ações preventivas, a partir do 
viés psicoeducativo pró-feminista, abandonando explicações simplistas e 
adotando uma perspectiva psicossocial e crítica. Quanto ao Estatuto da 
Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069/90 (Brasil, 1990), mais do 
que as violências que perpassam os corpos jovens, a atenção dos/as partici￾pantes se deu no sentido de punição dos que rompem com as normas esta￾belecidas legalmente. A adesão ao discurso de massas remete a docilização 
às normas sociais problematizadas nos escritos de Michel Foucault (2013). 
Nesse ponto, o autor discorre que não basta que o sujeito que transgrediu 
o código social seja retirado da sociedade, ele precisa ser punido de diver￾sas formas. A compreensão dessa dinâmica é essencial para a prevenção e 
a intervenção efetiva. A violência entre adolescentes pode ser influenciada 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
299 
por diversos fatores, incluindo: Muitas vezes, a cultura popular e as redes 
sociais normalizam comportamentos de controle e possessividade, fazen￾do com que jovens vejam esses atos como sinais de amor. A violência no 
namoro pode trazer diversas consequências físicas, emocionais e sociais 
para os adolescentes (Foshee e Reyes, 2011). As vítimas de violência do￾méstica na adolescência podem experimentar: Impacto Psicológico: De￾pressão, ansiedade e baixa autoestima são comuns entre jovens que sofrem 
abuso; Dificuldades Relacionais: Experiências de violência podem afetar 
a capacidade de formar relacionamentos saudáveis no futuro. Tanto víti￾mas quanto agressores podem entrar em um ciclo contínuo de relaciona￾mentos abusivos. Ambos os parceiros sofrem os efeitos de seus relaciona￾mentos abusivos. Dentre as consequências danosas para a saúde mental 
associadas a relacionamentos desta natureza, destacam-se as altas taxas de 
ideação suicida em jovens de ambos os sexos (Randle e Graham, 2011). 
A masculinidade dos jovens desempenha um papel significativo na dinâ￾mica da violência doméstica no namoro. As normas e expectativas sociais 
sobre o que significa ser "masculino" podem influenciar comportamentos, 
atitudes e a forma como os jovens se relacionam com seus parceiros.  Isso 
significa que nos dedicamos a pensar o feminismo a partir de uma análise 
de gênero que considera as relações desiguais de poder exercidas entre ho￾mens e mulheres, mas também entre mulheres e entre homens (Oliveira, 
2007; Medrado; Lyra, 2008). O silenciamento social sobre as violências 
que recaem sobre os corpos jovens tornam urgente a necessidade de dar 
visibilidade às opressões por eles/as sofridas.
CONCLUSÃO
A violência doméstica entre adolescentes namorados é uma questão 
complexa que exige atenção e ação coletiva. A educação e a conscientiza￾ção são ferramentas fundamentais para prevenir a violência e ajudar jovens 
a construir relacionamentos saudáveis e respeitosos. A sociedade deve se 
unir para garantir que todos os jovens tenham a oportunidade de se de￾senvolver em ambientes seguros e amorosos. A educação sobre relacio￾namentos saudáveis, aliada a uma rede de suporte eficaz, é essencial para 
prevenir e combater a violência entre adolescentes. A violência doméstica 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
300 
no namoro é uma violação dos direitos humanos e exige uma abordagem 
multidimensional para sua prevenção e combate. A promoção dos direitos 
humanos pode ser uma ferramenta eficaz para empoderar jovens e fomen￾tar relacionamentos saudáveis. A educação sobre direitos humanos deve 
incluir informações sobre igualdade de gênero, respeito mútuo e consen￾timento. Isso ajuda os jovens a reconhecer comportamentos abusivos e 
a entender que têm direito a um relacionamento saudável. Implementar 
programas nas escolas que abordem a violência no namoro, promovendo 
debates e reflexões sobre o respeito, a empatia e a comunicação. Por fim, 
incentivar a criação e a implementação de políticas públicas que protejam 
os direitos dos jovens e promovam a igualdade de gênero, garantindo que a 
violência no namoro seja tratada como uma questão de direitos humanos.
REFERÊNCIAS
AQUINO, E.M.L. Gênero e saúde: perfil e tendências da produção cien￾tífica no Brasil. Revista de Saúde Pública, 2006.
BRASIL. LEI n° 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatu￾to da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível 
em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm Acesso em: 
03 de out. 2024
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: o nascimento da prisão. Tra￾dução de Raquel Ramalhete. Petrópolis, Vozes, 1987. 
FOSHEE, V. A., REYES, H. L. Dating abuse: Prevalence, conse￾quences and predictors. In R. J. R. Levesque (Ed.), Encyclopedia 
of Adolescence. New York: Springer Science, 2011
MEDRADO, Benedito; LYRA, Jorge. Por uma matriz feminista de gê￾nero para os estudos sobre homens e masculinidades. Revista Estu￾dos Feministas, 2008.
MINAYO, Maria Cecília de S.; ASSIS, Simone G. de; NJAINE, Kathie 
(Orgs.). Amor e violência: um paradoxo das relações de na￾moro e do “ficar” entre jovens brasileiros, 2011.  
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
301 
OLIVEIRA, Guacira César de. O desafio de transformar o mundo 
enquanto nos transformamos. Palestra proferida na abertu￾ra da terceira edição dos Diálogos Feministas, em janeiro de 
2007, às vésperas do VII Fórum Social Mundial, em Nairóbi, 
Quênia, 2007. 
OMS (Organização Mundial da Saúde). Prevenindo a violência juve￾nil: um panorama das evidências. São Paulo, 2016.
RANDLE, A.A.; GRAHAM, C.A. A review of the evidence on the ef￾fects of intimate partner violence on men. Psychology of Men & 
Masculinity, 2011
SAFFIOTTI, H. Gênero, patriarcado, violência. 2ª ed, 2015.
302 
A FORMAÇÃO DE FAMÍLIAS 
ACOLHEDORAS COMO GARANTIA 
DO DIREITO À PROTEÇÃO INTEGRAL 
DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES
Maria José de Oliveira Correa146
INTRODUÇÃO
O presente estudo pretende refletir sobre o processo de formação de 
famílias acolhedoras, nos Serviços de Acolhimento em Família Acolhedo￾ra (SFA). A pesquisa busca analisar criticamente o processo de formação 
das famílias acolhedoras na perspectiva da doutrina da proteção integral 
crianças e adolescentes. Os procedimentos metodológicos serão: levan￾tamento bibliográfico e documental, sobre a doutrina da proteção inte￾gral, em especial no que se refere ao Serviço de Acolhimento em Famí￾lia Acolhedora. A justificativa para este estudo está na garantia do direito 
à proteção integral e à convivência familiar e comunitária presentes na 
Constituição Federal (CF) de 1988, no Estatuto da Criança e do Ado￾lescente (ECA) e na importância da formação de Famílias Acolhedoras 
146 Bacharel em Serviço Social. Mestranda no Programa de Pós-graduação em Serviço So￾cial e Políticas Sociais, da Universidade Federal de São Paulo-UNIFESP, desde 2023. Pesqui￾sadora no Grupo de Estudo e Pesquisa: Criança, Adolescente e Famílias (GCAF) - UNIFESP. 
Consultora para Serviço de Acolhimento em Família Acolhedora.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
303 
como atores na execução dessa política publica de Proteção Especial de 
Alta Complexidade, tipologia de acolhimento inserida no Sistema Único 
de Assistência Social e prevista na Política Nacional de Assistência Social 
– PNAS (Brasil, 2004).
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A doutrina da proteção integral para crianças e adolescentes estabe￾lecida nos artigos 226 e 227 da CF (Brasil, 1988) e, posteriormente, nos 
artigos 1º e 4º do ECA (Brasil, 1990), foi uma a quebra de paradigmas. 
Segundo Schwan e Schweikert (2021, p. 130-131) a doutrina foi uma 
conquista histórica, pois conferiu, pela primeira vez na história do Brasil, 
o reconhecimento das pessoas em desenvolvimento como sujeitos de di￾reitos, garantindo-lhes proteção integral com prioridade absoluta. Em seu 
processo formativo, estabeleceu as condições para que esses sujeitos pu￾dessem efetivamente exercer sua cidadania e ocupar seu lugar no mundo, 
tanto nos espaços públicos quanto nos espaços privados. 
Entretanto, o Sistema Nacional de Adoção e Acolhimento (SNA) do 
Conselho Nacional de Justiça (CNJ) informa que 33.661 crianças e ado￾lescentes estão acolhidos: 93,8% em Serviços de Acolhimento Institucio￾nal (SAI) e 6,2% em Serviços de Acolhimento em Família Acolhedora 
(SFA), após decisão judicial determinando a interrupção da convivência 
familiar e comunitária, devido a graves violações de direitos fundamentais. 
O ECA, no artigo 34 - § 1º diz: A inclusão da criança ou adolescente em 
programas de acolhimento familiar terá preferência a seu acolhimento institucional, 
observado, em qualquer caso, o caráter temporário e excepcional da medida, nos ter￾mos desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
A crianças e adolescentes, acolhidos por determinação judicial, são 
inseridos na Proteção Social de Alta Complexidade, como o SFA. Segun￾do a Tipificação Nacional de Serviços Socioassistenciais (Brasil, 2000), 
o atendimento aos usuários do Sistema Único da Assistência Social - 
(SUAS), ocorre em serviços com diferentes de complexidade: Proteção 
Básica, Proteção de Média Complexidade, Proteção Especial e a Proteção 
Social de Alta Complexidade.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
304 
 O SFA, através de sua equipe técnica é responsável pela divulgação 
do serviço, captação de interessados atividade como família acolhedora, 
avaliação e habilitação dos interessados. A avaliação ocorre através de es￾tudo psicossocial. O exercício da atividade de acolhimento dos habilitados 
é voluntário, porém estabelecido em um Contrato de Adesão. 
Segundo o Guia de Acolhimento Familiar (2021, caderno 4, p-81), 
a formação inicial para os habilitados deve incluir diversos temas como: 
a dinâmica das ações e os objetivos do acolhimento. Em continuidade, 
as famílias habilitadas participam de encontros de formação continuada, 
que tem por objetivo oferecer espaço de aprendizado e reflexão sobre o 
cotidiano do acolhimento.
METODOLOGIA
Para estudo, partiu-se de MINAYO (2022, p. 09), em que todo o 
desenvolvimento social está associado à pesquisa social e que, apesar da 
aparente normatividade, se estabelecem inúmeras controvérsias. Refere 
ainda que a cientificidade deve ser compreendida como uma ideia de alta 
abstração e não atrelada a modelos e normas, os quais devem ser cumpri￾dos. Na pesquisa qualitativa utilizou-se os seguintes procedimentos me￾todológicos: pesquisa bibliográfica acerca da temática, normativas legais, 
coleta de dados em sítios de órgãos governamentais, e análise dos materiais 
coletados.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados da pesquisa indicaram que a doutrina da proteção in￾tegral para a criança e o adolescente está presente em legislações federais 
desde 1988. No SUAS, a organização se dá por níveis de complexidade e 
as crianças e adolescentes em situações de graves violação de direitos são 
atendidos na Proteção Especial de Alta Complexidade, como os SFA. No 
artigo 34 do ECA, consta que o acolhimento familiar é preferencial ao 
institucional. No entanto, o SNA informa que 93,8% das crianças/ado￾lescentes estão em serviços de acolhimento institucional e apenas 6,2% 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
305 
em serviços de acolhimentos familiar, os quais são responsáveis pela capta￾ção, habilitação e formação das famílias acolhedoras voluntárias.
CONCLUSÕES
A pesquisa evidenciou que apesar doutrina da proteção integral ter 
respaldo legal nas normativas existentes, o Estado brasileiro não cumpre 
a normativa de que, nas situações de acolhimento, o serviço preferen￾cial, para crianças/adolescentes afastados da família por medida judicial, na 
Proteção Especial de Alta Complexidade, é o SFA. As famílias acolhedo￾ras precisam de formação contínua, nos quais se abordem a necessidade de 
garantir os direitos à proteção integral.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL - Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988.
Disponível em: 
https://www.gov.br/participamaisbrasil/blob/baixar/12059. Acesso em 
23/03/2024
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de 13 de julho de 1990. Disponível em https://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/L8069.htm Acesso em 22/08/23.
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4f1d9435-00b1-4c8c-beb7-8ed9dba4e45a&opt=currsel&select=-
clearall. Acesso em 03/11/2024.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
306 
______ Resolução nacional nº 109, de 11 de novembro de 2009. Aprova 
a Tipificação Nacional de Serviços Socioassistenciais. Dispo￾nível em:
https://aplicacoes.mds.gov.br/snas/documentos/livro%20Tipificaca%20
Nacional%20-%2020.05.14%20%28ultimas%20atualizacoes%29.
pdf
COALIZÃO PELO ACOLHIMENTO EM FAMÍLIA ACOLHEDO￾RA – Guia de Acolhimento Familiar: orientações para imple￾mentação de Serviços de Acolhimento em Família Acolhe￾dora. PINHEIRO, A; CAMPELO, A e VALENTE, J. (org.). 1ª 
edição. São Paulo: Instituto Fazendo História, 2021. Disponível em 
https://familiaacolhedora.org.br/formacao/guia-de-acolhimento-fa￾miliar/. Acesso em 03/11/2024.
SCHWAN, A. & SCHWEIKERT, P. O direito de defesa como pilar 
da Proteção Integral: expressão de um ato revolucionário (p. 
129-130). In: ECA e a Proteção Integral de Crianças e adolescentes. 
Org: FÁVERO E: PINI F & SILVA, M. Cortez Editora. São Paulo, 
2021, 200p.
307 
DESENVOLVIMENTO DAS 
HABILIDADES INTERPESSOAIS 
NO CURSO DE DIREITO E SUA 
CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO 
ACADÊMICA: RELATO DE 
EXPERIÊNCIA
Ana Lucia Pazos Moraes147
Carmen Caroline Ferreira do Carmo Nader148
Eduardo dos Santos Pereira149
Sandra Joyce Motta Villaverde150
INTRODUÇÃO
Tradicionalmente o curso de Direito tem como objeto a formação 
técnica com foco na atuação judicial. No imaginário popular o bom pro￾fissional é o “bom de briga”, com exacerbada tendência à beligerância. 
147 Mestre em Direito pelo PPGD-UNESA; Especialista em Gestão de Conflitos, Mediadora 
Certificada pelo ICFML, Professora do curso de Direito da UNIGRANRIO; e-mail: analuciapa￾zos@yahoo.com.br Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/0395224183712283 
148 Mestre em Direito. Coordenadora NPJ da Unigranrio Afya. Presidente da Comissão Es￾pecial de Educação e assuntos municipais da Primeira Subseção da OAB/RJ. carmen.nader@
unigranrio.edu.br
149 Mestrando em Direito pelo PPGD-UCAM; Professor do curso de Direito da UNIGRAN￾RIO; e-mail: eduardos.pereira@umigranro.edu.br; Curriculo Lattes http://lattes.cnpq.
br/4651919559574190 
150 Doutora em Ciência Política. Mestre em Direito Penal Econômico. Professora do cur￾so de Direito das Universidades Estácio de Sá, Cândido Mendes e Ungranrio/Afya. Ad￾vogada. Email: sandramottavillaverde@gmail.com Curriculo Lattes http://lattes.cnpq.
br/1318877109498488 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
308 
Com a evolução social a beligerância foi substituída por uma proposta 
de consenso, que introduziu uma nova forma de solucionar o conflito e 
preservar as relações, promovendo a pacificação social. Neste sentido, o 
curso de Direito vem integrando, progressivamente o desenvolvimento 
das habilidades interpessoais em seu conteúdo didático.
 Para a pesquisa, são consideradas habilidades interpessoais a capaci￾dade do indivíduo se relacionar com seus pares utilizando a comunicação 
clara, fluida e empática, a cooperação e a escuta sem julgamento. A im￾portância do tema está diretamente relacionada ao exercício profissional 
do egresso do curso de Direito e sua contribuição para pacificação social 
através da resolução de conflitos. Neste diapasão, o fomento ao desenvol￾vimento das habilidades no ambiente acadêmico influenciará diretamente 
na atuação dos futuros profissionais e sua participação efetiva para a har￾monia social. 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O desenvolvimento das habilidades interpessoais tem alcançado 
relevância no curso de Direito a partir do fomento à consensualidade 
instituído pela Resolução 125/2010 (CNJ,2010) do Conselho Nacional 
de Justiça com a Política Judiciária Nacional de Tratamento dos Con￾flitos de Interesses. Seu reflexo no ensino jurídico e a necessidade de 
acompanhamento do movimento global pela cultura de paz na resolu￾ção dos conflitos motivou a alteração nas diretrizes curriculares do cur￾so de Direito, o que foi determinado pela Resolução 5/2028 (CNE/
CES,2018) do Ministério da Educação estabelecendo novos paradigmas 
curriculares para o curso visando modernizar o conteúdo e privilegiar 
a interdisciplinariedade. A recente alteração espera que a formação do 
egresso do curso de Direito seja humanista, aliada a uma formação pro￾fissional e científica que lhe permita a interpretação dos fenômenos jurí￾dicos e sócio-institucionais que serão apresentados na convivência social 
e institucional (MELLO,2019). A partir desta proposta é questionado se 
as alterações previstas têm influenciado positivamente na formação do 
egresso do curso de Direito.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
309 
METODOLOGIA
A pesquisa tem como referência a observação do desenvolvimentos 
das habilidades interpessoais dos alunos do 1º período do curso de Direito 
da Universidade do Grande Rio – UNIGRANRIO durante o 2º semes￾tre de 2024 do turno da manhã durante as aulas da disciplina de Relações 
Interpessoais e Psicologia Jurídica.Está sendo utilizada uma abordagem 
qualitativa para observar e analisar as práticas pedagógicas direcionadas 
ao desenvolvimento interpessoal. A utilização de metodologias ativas é 
prevalente como incentivo à participação do discente no ambiente de 
aprendizagem e conscientização da sua importância e transformação. Os 
registros estão sendo coletados em um diário de campo sobre as interações 
e comportamentos dos alunos em momentos de discussão, apresentação 
de trabalhos e simulação. Ao final do semestre será realizado questionário 
com identificação pessoal opcional, com objetivo de conhecer as percp￾ções individuais sobre a importância e eficácia das atividades voltadas para 
o desenvolvimento interpessoal.
A análise dos dados será pela comparação das informações coletadas a 
partir da observação com as respostas dos questionários sobre as principais 
habilidades interpessoais desenvolvidas (capacidade do indivíduo se rela￾cionar com seus pares utilizando a comunicação clara, fluida e empática, a 
cooperação e a escuta sem julgamento).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A pesquisa está em fase de conclusão. O resultado apontado pelos re￾gistros do diário de campo revelam que inicialmente os alunos apresentam 
resistência às atividades práticas motivada pela expectativa em um ensino 
com conteúdo exclusivamente teórico e técnico e pela dificuldade de se 
colocar em situação de vulnerabilidade ao participar de atividades que en￾volvam escuta, percepção de sentimento e necessidades e a verbalização 
dessas percepções. Com a frequência das aulas notou-se um progresso 
significativo em relação a participação efetiva e voluntária nas atividades e 
na percepção da importância de compreender perspectivas diferentes sem 
julgamento e de maneira respeitosa. Os alunos começaram a perceber que 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
310 
a resolução do conflito pelo Direito vai além do Judiciário, e da impor￾tância do desenvolvimento da habilidades interpessoais para sua atuação 
profissional.
Como atividade final de disciplina foi proposta a elaboração de um 
Código de Ética para disciplinar a relação entre os discentes da turma, 
prestigiando a preservação das relações. A atividade está em fase de cons￾trução pela turma e será apresentado no último dia de aula, data que será 
realizado o questionário final. 
CONCLUSÕES
O desenvolvimento das habilidades interpessoais é fundamental na 
formação do egresso do curso de Direito. Apesar dos desafios, o investi￾mento em metodologias que fomentem o diálogo, a empatia e a resolução 
consensual de conflitos agregam valor à formação acadêmica, à vida pro￾fissional e as novas perspectivas de convivência social global. É importante 
que o incentivo e a valorização do desenvolvimento das habilidades inter￾pessoais ocorra desde o início do curso para que integre a formação global 
do aluno, e estabeleça relação com o aprendizado das demais disciplinas. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MELLO, Cleyson de Moraes Mello. A Resolução CNE/CES núme￾ro 5 de 17/12/2018 e as novas Diretrizes Curriculares Nacio￾nais para os cursos de graduação em Direito.Revista Interdis￾ciplinar de Direito. v.17, n. 2, pp.99-106, jul/dez 2019. Disponível 
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RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Cursos de Direito no Brasil: di￾retrizes curriculares e projeto pedagógico. 2. ed. Florianópolis: 
Habitus, 2020.
RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do direito no 
século XXI: diretrizes curriculares, projeto pedagógico e ou￾tras questões pertinentes. Florianópolis: Fundação Boiteux, 2005.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
311 
Conselho Nacional de Justiça (CNJ). Resolução 125/2010. Dispõe 
sobre a Política Judiciária Nacional de tratamento adequado dos 
conflitos de interesses no âmbito do Poder Judiciário e dá outras 
providências. Disponível em: https://www.cnj.jus.br/wp-content/
uploads/2014/04/resolucao_125_29112010_23042014190818.pdf
Acesso em 01 nov. 2024
Ministério da Educação (ME). Resolução 8/2010. Institui as Diretri￾zes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito e dá
outras providências. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=104111-rces￾005-18&category_slug=dezembro-2018-pdf&Itemid=30192 Acesso 
em 01.nov.2025.
312 
EDUCAÇÃO FISCAL COMO 
FERRAMENTA DE TRANSFORMAÇÃO 
SOCIAL: UMA ANÁLISE DO CENÁRIO 
BRASILEIRO
Darlan Alves Moulin151
INTRODUÇÃO
A educação fiscal é um componente essencial para o fortalecimento 
da cidadania e para a criação de uma cultura de transparência e respon￾sabilidade social no Brasil. No contexto de um sistema tributário com￾plexo e frequentemente criticado por sua regressividade, torna-se crucial 
desenvolver estratégias educativas que permitam ao cidadão compreen￾der o papel dos tributos e sua aplicação para o bem comum. Este resumo 
expandido tem como objetivo explorar a importância da educação fiscal 
e sua relação com a promoção da cidadania ativa, analisando as políticas 
públicas em vigor, os desafios existentes e os caminhos a serem percorri￾dos para efetivar essa prática educativa.
151 Doutor e Mestre em Direito. Professor Universitário. Analista Judiciário no TJ/RJ. Servi￾dor-instrutor na Escola de Administração Judiciária – ESAJ/TJRJ. Membro do grupo de pes￾quisa: Direitos Humanos à Saúde e Novos Direitos, vinculado à UNIGRANRIO/AFYA. Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/9695783352656464. E-mail: darlan_moulin@hotmail.com
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
313 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A educação fiscal é uma ferramenta essencial para fortalecer a cidada￾nia no Brasil, indo além do conhecimento técnico sobre tributos e pro￾movendo o entendimento do papel dos impostos no financiamento do 
Estado e do bem comum, como previsto na Constituição de 1988. Para 
cumprir seu objetivo de promover uma sociedade justa e solidária, a edu￾cação fiscal deveria preparar o cidadão para uma participação ativa, com 
base nos princípios de transparência e justiça fiscal, previstos nos artigos 
37, 145 e 150, todos do Texto Constitucional.
Autores como Palma (2019) e Lima (2019) ressaltam que a educação 
fiscal permite ao cidadão exigir maior transparência e controle dos gastos 
públicos, enquanto Borges e Ferreira (2014) apontam que a conscientiza￾ção sobre a função redistributiva dos tributos incentiva demandas por um 
sistema tributário mais justo. Já Campanha e Tenório (2017) defendem a 
inclusão da educação fiscal no ensino básico para fomentar o engajamento 
cívico, e Silva (2007) alerta que a falta de conhecimento limita a participa￾ção social e o controle sobre o uso dos recursos públicos.
Iniciativas como o Programa Nacional de Educação Fiscal (PNEF) e 
a Nota Fiscal Paulista buscam promover a educação fiscal, mas enfrentam 
limitações de continuidade e financiamento. Campanhas de conscienti￾zação e parcerias com a sociedade civil, como proposto por Diniz de Santi 
(2014), ampliam o alcance das ações educativas, enquanto a Lei de Acesso 
à Informação contribui para a transparência, mas ainda requer adaptações 
para garantir que dados sejam acessíveis e compreensíveis.
A implementação de uma educação fiscal abrangente enfrenta desa￾fios, principalmente pela desconfiança nas instituições públicas, intensifi￾cada por crises econômicas e políticas. Andrade (2006) destaca a necessi￾dade de mecanismos de controle social para restaurar a confiança. Além 
disso, a complexidade e regressividade do sistema tributário penalizam os 
mais pobres, tornando urgente a reforma tributária defendida por Bernard 
Appy (2018). Por sua vez, Grisa (2024) propõe uma abordagem interdis￾ciplinar e contínua da educação fiscal nos currículos, evitando que as po￾líticas sejam interrompidas por mudanças de governo. Por fim, o fortaleci-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
314 
mento dos conselhos de transparência e o incentivo à participação popular 
são vistos como fundamentais para consolidar uma sociedade informada e 
comprometida com a justiça fiscal.
METODOLOGIA
Este estudo adota uma abordagem exploratória, com base em uma 
revisão bibliográfica e análise documental de políticas públicas de educa￾ção fiscal no Brasil. Foram examinados documentos oficiais do Programa 
Nacional de Educação Fiscal (PNEF), legislações como a Lei de Acesso à 
Informação e dados sobre a implementação de programas estaduais como 
a Nota Fiscal Paulista. A pesquisa também incorpora análises teóricas so￾bre a educação fiscal e tributação, com ênfase nos desafios, oportunidades 
e propostas de avanço para a educação fiscal no Brasil.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O estudo revela que, embora a educação fiscal seja considerada um 
importante mecanismo para a formação cidadã e a promoção da justiça 
social, a implementação efetiva dessa política no Brasil ainda enfrenta de￾safios estruturais e culturais. A análise dos textos evidencia que a falta de 
confiança nas instituições públicas, resultante de um histórico de corrup￾ção e má gestão dos recursos, dificulta o engajamento da população em 
uma cultura de cidadania fiscal. Andrade (2006) afirma que, sem um am￾biente de transparência e responsabilização, a adesão popular ao sistema 
tributário se enfraquece. Essa percepção ressalta a necessidade urgente de 
reforçar a confiança pública através de mecanismos de controle social mais 
acessíveis e transparentes, o que envolve o aprimoramento e a simplifica￾ção dos portais de transparência.
A complexidade do sistema tributário brasileiro e sua alta regressivi￾dade, conforme apontado por Bernard Appy (2018), configuram barrei￾ras adicionais para a construção de uma educação fiscal eficaz. O modelo 
atual impõe uma carga tributária pesada sobre a população de baixa renda, 
desestimulando o senso de justiça e equidade entre os cidadãos. Uma re￾forma tributária que simplifique o sistema e promova uma distribuição 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
315 
mais justa dos tributos não apenas facilitaria a compreensão do sistema, 
mas também incentivaria a participação popular, ao associar o pagamento 
de impostos a um retorno efetivo e visível em políticas públicas.
Outro ponto crítico na implementação da educação fiscal é a sua escas￾sa presença no currículo escolar. O Programa Nacional de Educação Fiscal 
(PNEF) é citado como uma iniciativa promissora, mas que ainda enfrenta 
dificuldades para consolidar-se como uma política de Estado. Grisa (2024) 
defende que a educação fiscal deve ser institucionalizada e interdisciplinar, 
indo além da mera instrução tributária para abarcar conceitos mais amplos 
de cidadania, justiça social e transparência. A falta de capacitação contínua 
de professores e a ausência de investimentos constantes na área limitam a 
eficácia do programa e tornam a educação fiscal dependente das prioridades 
governamentais, o que compromete sua permanência e alcance.
A baixa participação popular no controle social e na fiscalização dos 
recursos públicos também emerge como um problema significativo. A 
análise dos dados sugere que, sem campanhas educativas e incentivos para 
o envolvimento direto da sociedade, os mecanismos de transparência po￾dem se tornar meramente formais. Diniz de Santi (2014) argumenta que 
a educação fiscal deveria empoderar o cidadão para que ele se sinta parte 
do processo, compreendendo a importância de sua contribuição para o fi￾nanciamento do Estado e, ao mesmo tempo, exigindo o retorno adequado 
dos impostos pagos em forma de serviços públicos de qualidade.
Assim, os resultados indicam que uma abordagem fragmentada e iso￾lada da educação fiscal dificilmente surtirá os efeitos desejados. Para con￾solidar uma cultura de cidadania fiscal no Brasil, é necessário um esfor￾ço conjunto e integrado, que envolva tanto uma reforma tributária justa 
quanto a inclusão do tema de forma institucionalizada no sistema edu￾cacional. Apenas com uma sociedade informada e engajada será possível 
construir uma democracia sólida e uma administração pública realmente 
voltada ao bem comum.
CONCLUSÃO
Este estudo destaca a necessidade urgente de fortalecer e ampliar a 
educação fiscal no Brasil como ferramenta de conscientização e promoção 
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
316 
da cidadania. A efetividade da educação fiscal está ligada ao fortalecimen￾to da confiança nas instituições públicas, à simplificação do sistema tribu￾tário e à institucionalização dessa prática no sistema educacional. Futuras 
pesquisas devem explorar a eficácia das políticas públicas de educação fis￾cal em diferentes regiões do país, avaliar a percepção popular sobre a jus￾tiça tributária e investigar a influência da educação fiscal no engajamento 
cívico. Em última análise, a construção de uma cidadania fiscal exige o 
compromisso constante do poder público e da sociedade civil para trans￾formar o sistema tributário em um instrumento de justiça e bem-estar 
coletivo.
REFERÊNCIAS
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municípios: plano plurianual, lei de diretrizes orçamentárias e lei 
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DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
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318 
COMPETIÇÕES ACADÊMICAS E 
OS IMPACTOS NA FORMAÇÃO 
DO ACADÊMICO DO CURSO DE 
DIREITO: ESTUDO DE CASO
Ana Lucia Pazos Moraes152
INTRODUÇÃO
As competições acadêmicas dirigidas aos estudantes do curso de Di￾reito são organizadas por instituições nacionais e internacionais que tem 
como objeto de atuação a resolução de conflitos. A depender do evento, a 
competição pode ser organizada com a participação de equipes formadas 
por alunos que representarão a instiruição de ensino, ou com a participa￾ção individual. Em ambos os casos, deverá ser comprovado o vínculo com 
a instituição de ensino, garantindo a paridade dos competidores, evitando 
a participaçãao de profissionais. 
O evento é realizado a partir da elaboração de um caso fictício pela 
comissão organizadora, composta por expets na matéria, que será dispo￾nibilizado para os competidores desenvolverem a atividade proposta, em 
152 Mestre em Direito pelo PPGD-UNESA; Especialista em Gestão de Conflitos, Mediadora 
Certificada pelo ICFML, Professora do curso de Direito da UNIGRANRIO; e-mail: analuciapa￾zos@yahoo.com.br Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/0395224183712283 
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
319 
grupo ou individual. A avaliação da atuação dos competidores também é 
realizada por experts, com feedback dos pontos positivos e de melhoria. 
Cabe destacar a formação de ambiente propício para o networking 
entre os participantes, criando conexões valiosas que podem ter impacto 
duradouro tanto na vida acadêmica quanto na profissional, permitindo 
que conheçam novas perspecttivas sobre a prática do Direito. 
Tais eventos vem ocupando relevante espaço no âmbito do ensino 
jurídico, e a importância do tema refere-se ao desenvolvimento de habi￾lidades práticas como argumentação, oratória, pesquisa jurídica e escrita 
técnica, fundamentais na atuação do futuro profissional do Direito que 
desempenha importante papel na forma como contribui para resolução 
dos conflitos e seu reflexo na harmonia social.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A Resolução 5/2028 (CNE/CES,2018) do Ministério da Educação 
estabeleceu novos paradigmas curriculares para o curso visando moderni￾zar o conteúdo e promover a interdisciplinariedade e a internacionaliza￾ção (art.1º), além de atividades que busquem enriquecer e complementar 
a formação do graduando, obtidas dentro ou fora do ambiente acadêmico 
(art. 8º). Inovação, interdisciplinariedade e metodologias ativas são previs￾tas como ferramentas de aprendizagem, proporcionando conhecimento 
globalizado e em atenção as mudanças e necessidades da mundialização.
É necessário que o ensino seja transformador. Para Freire (1987), o 
conhecimento crítico é fundamental para a evolução e desenvolvimento 
do indivíduo. E no mesmo sentido é o ensino do Direito. É primordial 
que o estudante seja capaz de indagar, responder e elaborar novos ques￾tionamentos, deixando de ser mero repetidor de manuais e legislações. 
Nas palavras de Rodrigues (2005), que seguem atuais, o ensino jurídico 
deve “buscar a construção de um novo imaginário comprometido com 
a democracia, a ética, a justiça social e a construção de uma sociedade 
solidária”.
Neste sentido, a competição acadêmica atende a previsão da lei, pois 
“é utilizada como um mecanismo que provoca nos estudantes a neces-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
320 
sidade de atingir a excelência na sua preparação e, consequentemente, o 
máximo de profissionalismo em sua atuação” (Lima, p.210).
METODOLOGIA
A pesquisa foi iniciada a partir da preparação de 6 alunas do curso de 
Direito da Universidade do Grande Rio – UNIGRANRIO para a Com￾petição Internacional de Elaboração de Plano de Mediação promovida 
pela Weinstein International Foundation e pelo Instituto de Certificação 
e Formação de Mediadores Lusófonos – ICFML, no modelo competição 
individual, aberta a estudantes de todo continente, adotando como idio￾ma oficial da competição, o inglês e com premiação de mil euros para o 
vencedor/vencedora.
Os encontros preparatórios iniciais se deram no formato online, visto 
terem iniciado nas férias, com encontros coletivos, e debate sobre o caso 
proposto pela organização e sugestão de textos e livros sobre a temática 
abordada, possibilitando as alunas a construção de sólido conhecimento 
teórico sobre a matéria. 
Com o retorno às aulas, os encontros passaram a ser individuais, aten￾dendo o desenvolvimento individual para a elaboração do plano de me￾diação. A preparação durou cerca de 4 meses, com prazo final no mês de 
setembro.
O resultado com a premiação ocorreu no mês de novembro na ceri￾mônia de abertura do VI Congresso Internacional CBMA de Mediação, 
sendo convidados todos os candidatos inscritos. Vale ressaltar que somente 
3 candidatas compareceram presencialmente ao evento, todas integrantes 
da UNIGRANRIO. As demais acompanharam a premiação no formato 
online.
No momento da cerimônia todas ocuparam lugar no palco ao lado da 
organização do evento e tiveram espaço de fala. 
Durante todo período da preparação foram realizados registros (diário 
de campo) relativos a evolução de cada candidata quanto ao desenvolvi￾mento do raciocínio crítico e questionamentos em relação ao caso concre￾to para formação da estratégia do Plano de Mediação.
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
321 
Após a data da premiação foi realizado questionário com a utilização 
do aplicativo google forms e possibilidade de resposta anônima, quanto as 
impressões da participação, desde a preparação até o resultado final, com 
a possibilidade de sugestões ao final.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após o retorno das férias foi identificada a dificuldade de conciliar 
a preparação para a competição com as demandas acadêmcias regulares, 
aliada ao estresse associado ao nível de exigência da atividade extra-classe.
Apesar desses desafios, a competição foi vista como um complemento 
à formação teórica, promovendo uma formação mais completa e alinhada 
com as expectativas do mercado de trabalho e as propostas da ODS 16.
O networking proporcionado, e a imersão no desenvolvimento de 
atividade não contemplada pela atividade acadêmica formal dispertou no 
discente a possibilidade de novas perspectivas para além das oferecidas para 
o graduando.
CONCLUSÕES
Conclui-se que as competições acadêmicas têm um impacto positivo 
substancial na formação do egresso do curso de Direito, proporcionando 
um aprendizado mais prático e dinâmico que complementa o ensino tra￾dicional. Essas atividades ajudam a desenvolver habilidades cruciais para a 
gestão de conflitos.
A totalidade das respostas apontou para receptividade e interesse em 
participar das cometições, tendo sido inovador para as alunas participan￾tes. As alunas que estiveram presentes informaram ter sido um marco no 
incremento da formação acadêmica.
Assim, para maximizar os benefícios dessas atividades, é importante 
que as intituições de ensino estimulem a participação do corpo discente, 
oferecendo suporte e flexibilidade no currículo accadêmico para facilitar 
o envolvimento em competições.
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
322 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro. Paz 
e Terra. 1987.
LIMA, Leandro Rigueira Rennó. Mediação Empresarial e as competi￾ções acadêmicas. In: NETO, Adolfo Braga (org.). Mediação Em￾presarial Experiências brasileiras. São Paulo: Editora Clã Cultu￾ral, 2019.
Ministério da Educação (ME). Resolução 5/2018. Institui as Diretri￾zes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito e dá
outras providências. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=104111-rces￾005-18&category_slug=dezembro-2018-pdf&Itemid=30192 Acesso 
em 01.nov.2024.
RODRIGUES, Horácio Wanderley. Pensando o ensino do direito 
no século XXI: diretrizes curriculares projeto pedagógico e 
outras questões pertinentes. Florianópolis. Fundação Boiteux. 
2005.
323 
MÉTODOS ESTATÍSTICOS NA 
INTRODUÇÃO DA DISCIPLINA DE 
EDUCAÇÃO FINANCEIRA PARA 
ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
Leonardo Victor Gentil
Sabrina Luzia Caetano
INTRODUÇÃO
A Educação Financeira é essencial para o sucesso financeiro, pois pro￾porciona independência ao ajudar os indivíduos a entenderem a dinâmica 
de seus próprios recursos, promovendo consciência sobre seus gastos e 
ganhos (NEGRI, 2010). Ela modifica hábitos, impactando positivamente 
não apenas a vida pessoal, mas também a economia do país. Indivíduos 
com boa educação financeira gerenciam seus recursos de maneira mais 
segura, enquanto a falta de conhecimento pode levar a decisões erradas, 
comprometendo o futuro financeiro.
No Brasil, a Educação Financeira não faz parte do ensino familiar ou 
escolar, e o brasileiro em geral não tem o hábito de planejar suas finan￾ças ou discutir sobre dinheiro, especialmente com crianças e adolescentes. 
Como resultado, as crianças não aprendem a lidar com o dinheiro, o que 
leva a uma vida marcada por oscilações econômicas, afetando tanto o in￾divíduo quanto o país (D’AQUINO, 2019).
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
324 
Pinheiro (2008) alerta para a importância de se trabalhar a educação 
financeira desde o início da vida do ser humano. Ao ensinar uma criança 
a lidar com dinheiro desde pequena, ela terá maior chance de administrar 
sua vida quando for adulta. Vai saber guardar, gastar com responsabilidade 
e ser financeiramente independente. Em 2024 o governo do estado de São 
Paulo elaborou um projeto em que a disciplina de Educação Financeira 
foi introduzida nas escolas estaduais. Crianças e adolescentes do oitavo e 
nono ano do ensino fundamental II e o ensino médio, todos os anos, 
tiveram a disciplina específica para Educação Financeira que foi misnis￾trada com duas horas semanais. O grande propósito foi preparar os jovens 
brasileiros para um futuro mais equilibrado, com finanças estáveis e menor 
índice de endividamento.
OBJETIVOS
Desenvolver treinamento, formação e acompanhamento junto aos 
professores da nova disciplina Educação Financeira que foi implantada na 
grade curricular no ano de 2024 para alunos de ensino médio. Isto foi 
realizado por meio de planilhas do Excel, confecção e análise de gráficos 
e por meio de medidas básicas de Estatística, envolvendo prática de me￾todologia ativa.
MATERIAL E MÉTODOS
O projeto visou a formação dos docentes da disciplina de Educação 
Financeira para o uso de ferramentas estatísticas concomitantemente a prá￾ticas de metodologias Ativas. O estudo contempla os objetivos do Progra￾ma Núcleos de Ensino da Unesp. Foi desenvolvido na Escola Estadual 
Luiz Latorraca, uma escola do Programa de Ensino Integral da rede públi￾ca estadual paulista, localizada na cidade de Jaboticabal-SP. Configura-se 
como uma proposta de intervenção didática e prática financeira e assim, 
integrou ensino e habilidade com planilhas e dados. Após ser abordado a 
parte teórica da disciplina, desenvolveu aplicação exemplos e estudos de 
caso para que os alunos possam fixar todo esse conhecimento. A uti￾lização do software Excel foi muito importante para organização e tabu-
DARLAN ALVES MOULIN, ELIENE PEREIRA DA SILVA DIAS, FABIO LUCAS DE ALBUQUERQUE LIMA, 
MARIA JOSÉ CORREA (ORGS.)
325 
lação de dados. Desta forma, os alunos puderam realizar a confecção de 
gráficos e tabelas, com o objetivo de facilitar a interpretação e visualiza￾ção de dados. Puderam ser aplicados diversos tipos de gráficos (barras, 
colunas, setores, histogramas) que facilitaram a visualização e interpreta￾ção dos dados. 
Os cálculos estatísticos desenvolvidos foram os básicos, como mé￾dia, mediana, moda, que são medidas de tendência central e para avaliar 
a variabilidade dos dados serão utilizadas medidas de amplitude, desvio 
padrão e variância. Além disso, conseguiram ser exploradas medidas de 
correlação, que apesar de apresentar uma maior complexidade de cálculos 
foi explorada de maneira direta no Excel e estabeleceu a sua importância, 
como medida de associação entre variáveis.
As práticas de metodologias ativas aconteceram em vários momentos 
com o objetivo de incentivar os alunos a serem protagonistas de seu 
aprendizado. Este projeto foi retratado como um projeto piloto que ocor￾reu em apenas uma escola com os alunos do ensino médio na disciplina de 
Educação Financeira, pretende-se expandi-lo para outras escolas e conti￾nuar os treinamentos. Segundo Freire 2011, na formação permanente dos 
professores,o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. 
É pensado criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melho￾rar a próxima prática.
A dinâmica do treinamento dos docentes e as aulas foram mediadas 
perante planejamento em que foi realizado questionário aos alunos e várias 
reuniões entre os docentes e coordenação da escola. 
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados obtidos foram de extrema valia pois comprovou a evo￾lução do corpo docente e dos alunos, isto refletiu em participação nas 
aulas e desenvolvimento de exercicios. Os alunos abordaram a perspectiva 
de utilidade para a disciplina. De maneira geral, as respostas enfatizaram 
a importância do ensino para o desenvolvimento pessoal. Uma resposta 
destacou como a matéria poderia auxiliá-la nos seus planos futuros, como 
ingressar na faculdade e escolher sua carreira. Isso enfatiza o quanto a edu-
EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE HOJE
326 
cação desempenha um papel importante na preparação para os desafios e 
obstáculos dos estudantes. 
Nas questões abordadas os alunos apontaram em sua maioria que o 
material utilizado na disciplina era adequado, 38% dos alunos responde￾ram que o conteúdo do aprendizado impacta em suas escolhas de como 
gastar o dinheiro e 43% relataram que a conteúdo é moderadamente 
relevante. Diante disso, os dados foram apresentados aos professores para 
que, juntos, pudéssemos elaborar um planejamento mais eficaz. Assim, 
a abordagem colaborativa permitiu que os professores compartilhassem 
suas experiências, pontos de vista e ideias para melhorias práticas, enri￾quecendo o planejamento e fortalecendo a estrutura pedagógica. Des￾ta forma , o treinamento foi desenvolvido para atender às necessidades 
identificadas e trabalhar com um tema de maior interesse, que foi o sis￾tema de endividamento pessoal, utilizando o Excel e medidas estatísti￾ca. A abordagem incluiu medidas de tendência central, como a média, 
mediana e moda, para facilitar a interpretação e classificação dos dados 
financeiros. Além disso, foram utilizados gráficos para que os alunos vi￾sualizassem as informações numericamente e graficamente. O propó￾sito do treinamento foi tornar o conteúdo mais prático e acessível e, ao 
mesmo tempo, conectar com o cotidiano dos alunos e mostrar a neces￾sidade das finanças pessoais. Assim, durante a aplicação do treinamento 
em salas de aula, os alunos e professores trabalharam com dados reais, 
aproximando a aprendizagem de situações cotidianas, como controles 
de despesas e planejamento financeiro. 
O uso da Educação Financeira com a ajuda da tecnologia aproximou 
o aprendizado da realidade dos alunos e tornou o ambiente de aula mais 
envolvente. A medida que as aulas avançavam, a participação dos alunos 
também aumentava e seu interesse pela disciplina se tornava mais óbvio, 
o que resultou em uma redução da evasão durante o período de aula e em 
uma interação mais rica entre alunos e professores. O ambiente dinâmi￾co, que envolvia o uso de software e tecnologia, os alunos sentiam que se 
tornava algo mais concreto e aplicável. Os professores ficaram mais entu￾siasmados e observou-se um maior estímulo entre as partes.
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CONCLUSÕES
O projeto alcançou seu objetivo, em que os alunos se identificaram 
melhor com a metodologia abordada para o ensino da Educação Finan￾ceira, considerando o dinamismo do trabalho com o software Excel e as 
medidas estatísticas e visualização gráfica. Pretende-se expandir o projeto 
para outras escolas, uma vez que este foi um projeto piloto com resultados 
relavantes. Uma apostila com base na experiência inicial esta sendo desen￾volvida para ajudar os docentes a conduzir melhor o tema de uma forma 
dinâmica e interessante.
REFERÊNCIAS
D’AQUINO, Cassia. Educação Financeira. Disponível em: http://
educacaofinanceira.com.br/index.php/escolas/conteudo/513. Acesso 
em 15 nov. 2023.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se 
complementam. 51 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
NEGRI, A. L. L. Educação Financeira para o Ensino Médio da 
Rede Pública: uma proposta inovadora. 73 f. Dissertação (Mes￾trado em educação). Centro Universitário Salesiano de São Paulo: 
UNISAL, Americana, 2010.
PINHEIRO, R. P. Fundos de Pensão e Mercado de Capitais. São 
Paulo: Peixoto Neto, 2008.