materia nº 604/2026

PREFEITURA MUNICIPAL DE FOZ DO IGUAÇU
Estado do Paraná
www.pmfi.pr.gov.br
Foz do Iguaçu, 21 de maio de 2026.
Ofício nº 5962/26 – GAB - GABINETE DO PREFEITO
Assunto: RESPOSTA AO REQUERIMENTO Nº 266/2026
Senhor Presidente,
 
Em atenção ao Requerimento n
o 266/2026, de autoria da Nobre Vereadora Valentina, encaminhado pelo
Ofício n
o 582/2026-GP, de 16 de abril de 2026, dessa Casa de Leis, sobre o processo de aquisição dos materiais
didáticos de Inglês e Robótica, do Programa Educa Juntos do Governo do Estado, remetemos a manifestação da
Secretaria Municipal da Educação, por meio do Memorando no
 33838, de 12 de maio de 2026.
Atenciosamente,
Ao Senhor
PAULO APARECIDO DE SOUZA
Presidente da Câmara Municipal
FOZ DO IGUAÇU – PR
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RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010 
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos 
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de 
Educação, de conformidade com o disposto na alínea "c" do § 1º do Artigo 9º da Lei nº 
4.024/61, com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, no Artigo 32 da Lei nº 9.394/96, na 
Lei nº 11.274/2006, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 11/2010, homologado por 
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de dezembro 
de 2010, resolve: 
Artigo 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a serem observadas na organização 
curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades escolares. 
Artigo 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental 
de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e 
reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de 
Educação, para orientar as políticas públicas educacionais e a elaboração, implementação 
e avaliação das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, 
do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas. 
Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais aplicam-se a todas 
as modalidades do Ensino Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, bem como à Educação do Campo, à Educação Escolar Indígena e à Educação 
Escolar Quilombola. 
FUNDAMENTOS
Artigo 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direito público 
subjetivo de cada um e como dever do Estado e da família na sua oferta a todos. 
Artigo 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental 
público, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleção. 
Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino deverão trabalhar 
considerando essa etapa da educação como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos 
o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura imprescindíveis para o seu 
desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefícios de uma 
formação comum, independentemente da grande diversidade da população escolar e das 
demandas sociais. 
Artigo 5º O direito à educação, entendido como um direito inalienável do 
ser humano, constitui o fundamento maior destas Diretrizes. A educação, ao proporcionar 
o desenvolvimento do potencial humano, permite o exercício dos direitos civis, políticos, 
sociais e do direito à diferença, sendo ela mesma também um direito social, e possibilita a 
formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e culturais. 
§ 1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma educação com 
qualidade social, igualmente entendida como direito humano. 
§ 2º A educação de qualidade, como um direito fundamental, é, antes de 
tudo, relevante, pertinente e equitativa. 
I - A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens significativas do 
ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento pessoal. 
II - A pertinência refere-se à possibilidade de atender às necessidades e às 
características dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes 
capacidades e interesses. 
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III - A equidade alude à importância de tratar de forma diferenciada o que 
se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e 
aprendizagens equiparáveis, assegurando a todos a igualdade de direito à educação. 
§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da pobreza e das 
desigualdades, a equidade requer que sejam oferecidos mais recursos e melhores 
condições às escolas menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das 
políticas universais, dirigidas a todos sem requisito de seleção, é preciso também 
sustentar políticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais 
em desvantagem. 
§ 4º A educação escolar, comprometida com a igualdade do acesso de todos 
ao conhecimento e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da 
população em desvantagem na sociedade, será uma educação com qualidade social e 
contribuirá para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, 
o ingresso, a permanência e o sucesso na escola, com a consequente redução da evasão, da 
retenção e das distorções de idade/ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução 
CNE/CEB nº 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica). 
PRINCÍPIOS 
Artigo 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão, como norteadores 
das políticas educativas e das ações pedagógicas, os seguintes princípios: 
I - Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à 
dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, 
contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de 
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. 
II - Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de 
respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos 
ambientais; da busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens 
culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para assegurar a 
igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da redução 
da pobreza e das desigualdades sociais e regionais. 
III - Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da 
racionalidade; do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; 
da valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura 
brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias. 
Artigo 7º De acordo com esses princípios, e em conformidade com o Artigo
22 e o Artigo 32 da Lei nº 9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino 
Fundamental visarão desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum 
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no 
trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da 
escolarização, a saber: 
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios 
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, das 
artes, da tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III - a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a formação de atitudes e 
valores como instrumentos para uma visão crítica do mundo; 
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade 
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. 
MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS E CARGA 
HORÁRIA 
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Artigo 8º O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove) anos, abrange a 
população na faixa etária dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, 
também, a todos os que, na idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo.
§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 6 
(seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a 
matrícula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes. 
§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa data deverão ser 
matriculadas na Educação Infantil (Pré-Escola).
§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental regular será de 
800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de 
efetivo trabalho escolar. 
CURRÍCULO 
Artigo 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendido, nesta Resolução, 
como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do 
conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes 
dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para 
construir as identidades dos estudantes. 
§ 1º O foco nas experiências escolares significa que as orientações e as 
propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio 
das ações educativas que envolvem os alunos. 
§ 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente 
escolar, aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem como os que também 
contribuem, de forma implícita, para a aquisição de conhecimentos socialmente 
relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de conduta são veiculados não só 
pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, 
festividades, pela distribuição do tempo e organização do espaço educativo, pelos 
materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências 
proporcionadas pela escola. 
§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias 
que produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os professores selecionam e 
transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que 
servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno. 
BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA: 
COMPLEMENTARIDADE
Artigo 10 O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional 
comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar 
por uma parte diversificada. 
Artigo 11 A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do 
Ensino Fundamental constituem um todo integrado e não podem ser consideradas como 
dois blocos distintos. 
§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a parte diversificada do 
currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de 
formação básica do cidadão com a realidade local, as necessidades dos alunos, as 
características regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o 
currículo. 
§ 2º Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interesse social e à 
preservação da ordem democrática, os conhecimentos que fazem parte da base nacional 
comum a que todos devem ter acesso, independentemente da região e do lugar em que 
vivem, asseguram a característica unitária das orientações curriculares nacionais, das 
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propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos 
político-pedagógicos das escolas. 
§ 3º Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada do 
currículo serão definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a 
complementar e enriquecer o currículo, assegurando a contextualização dos 
conhecimentos escolares em face das diferentes realidades. 
Artigo 12 Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte 
diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no desenvolvimento das linguagens, 
no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção artística, nas atividades 
desportivas e corporais, na área da saúde e ainda incorporam saberes como os que advêm 
das formas diversas de exercício da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, 
da experiência docente, do cotidiano e dos alunos. 
Artigo 13 Os conteúdos a que se refere o Artigo 12 são constituídos por 
componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as áreas de conhecimento, a 
saber: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. As áreas de 
conhecimento favorecem a comunicação entre diferentes conhecimentos sistematizados e 
entre estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais próprios de cada 
componente curricular sejam preservados. 
Artigo 14 O currículo da base nacional comum do Ensino Fundamental 
deve abranger, obrigatoriamente, conforme o Artigo 26 da Lei nº 9.394/96, o estudo da 
Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da 
realidade social e política, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a 
Educação Física e o Ensino Religioso. 
Artigo 15 Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino 
Fundamental serão assim organizados em relação às áreas de conhecimento: 
I - Linguagens:
a)Língua Portuguesa; 
b)Língua Materna, para populações indígenas; 
c)Língua Estrangeira moderna; 
d)Arte; e 
e)Educação Física; 
II - Matemática; 
III - Ciências da Natureza; 
IV - Ciências Humanas: 
a)História; 
b)Geografia;
V - Ensino Religioso. 
§ 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua portuguesa, 
assegurada também às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e 
processos próprios de aprendizagem, conforme o Artigo 210, § 2º, da Constituição Federal. 
§ 2º O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das 
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das 
matrizes indígena, africana e européia (Artigo 26, § 4º, da Lei nº 9.394/96). 
§ 3º A história e as culturas indígena e afro-brasileira, presentes, 
obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar e, 
em especial, no ensino de Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a História da 
África, deverão assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a 
constituição da nação (conforme Artigo 26-A da Lei nº 9.394/96, alterado pela Lei nº 
11.645/2008). Sua inclusão possibilita ampliar o leque de referências culturais de toda a 
população escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo, 
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transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a 
construção de identidades mais plurais e solidárias. 
§ 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do 
componente curricular Arte, o qual compreende também as artes visuais, o teatro e a 
dança, conforme o § 6º do Artigo 26 da Lei nº 9.394/96. 
§ 5º A Educação Física, componente obrigatório do currículo do Ensino 
Fundamental, integra a proposta político-pedagógica da escola e será facultativa ao aluno 
apenas nas circunstâncias previstas no § 3º do Artigo 26 da Lei nº 9.394/96. 
§ 6º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno, é parte 
integrante da formação básica do cidadão e constitui componente curricular dos horários 
normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito à diversidade 
cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo, conforme o 
Artigo 33 da Lei nº 9.394/96. 
Artigo 16 Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem 
articular em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a 
abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala 
global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde, sexualidade e 
gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, de 
acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do 
meio ambiente, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), 
educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade 
cultural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da 
parte diversificada do currículo. 
§ 1º Outras leis específicas que complementam a Lei nº 9.394/96 
determinam que sejam ainda incluídos temas relativos à condição e aos direitos dos idosos 
(Lei nº 10.741/2003) e à educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97). 
§ 2º A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os 
componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas sociais em uma 
perspectiva integrada, conforme a Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010). 
§ 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino compete a produção e a 
disseminação de materiais subsidiários ao trabalho docente, que contribuam para a 
eliminação de discriminações, racismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e que 
conduzam à adoção de comportamentos responsáveis e solidários em relação aos outros e 
ao meio ambiente. 
Artigo 17 Na parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental será 
incluído, obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o ensino de, pelo menos, uma Língua 
Estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar. 
Parágrafo único. Entre as línguas estrangeiras modernas, a língua 
espanhola poderá ser a opção, nos termos da Lei nº 11.161/ 2005. 
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO 
Artigo 18 O currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de 
duração exige a estruturação de um projeto educativo coerente, articulado e integrado, de 
acordo com os modos de ser e de se desenvolver das crianças e adolescentes nos 
diferentes contextos sociais. 
Artigo 19 Ciclos, séries e outras formas de organização a que se refere a Lei 
nº 9.394/96 serão compreendidos como tempos e espaços interdependentes e articulados 
entre si, ao longo dos 9 (nove) anos de duração do Ensino Fundamental. 
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GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA COMO GARANTIA DO DIREITO 
À EDUCAÇÃO 
Artigo 20 As escolas deverão formular o projeto político-pedagógico e 
elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 
(nove) anos, por meio de processos participativos relacionados à gestão democrática. 
§ 1º O projeto político-pedagógico da escola traduz a proposta educativa 
construída pela comunidade escolar no exercício de sua autonomia, com base nas 
características dos alunos, nos profissionais e recursos disponíveis, tendo como referência 
as orientações curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino. 
§ 2º Será assegurada ampla participação dos profissionais da escola, da 
família, dos alunos e da comunidade local na definição das orientações imprimidas aos 
processos educativos e nas formas de implementá-las, tendo como apoio um processo 
contínuo de avaliação das ações, a fim de garantir a distribuição social do conhecimento e 
contribuir para a construção de uma sociedade democrática e igualitária. 
§ 3º O regimento escolar deve assegurar as condições institucionais 
adequadas para a execução do projeto político-pedagógico e a oferta de uma educação 
inclusiva e com qualidade social, igualmente garantida a ampla participação da 
comunidade escolar na sua elaboração. 
§ 4º O projeto político-pedagógico e o regimento escolar, em conformidade 
com a legislação e as normas vigentes, conferirão espaço e tempo para que os profissionais 
da escola e, em especial, os professores, possam participar de reuniões de trabalho 
coletivo, planejar e executar as ações educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos 
dos alunos, tomar parte em ações de formação continuada e estabelecer contatos com a 
comunidade.
§ 5º Na implementação de seu projeto político-pedagógico, as escolas se 
articularão com as instituições formadoras com vistas a assegurar a formação continuada 
de seus profissionais. 
Artigo 21 No projeto político-pedagógico do Ensino Fundamental e no 
regimento escolar, o aluno, centro do planejamento curricular, será considerado como 
sujeito que atribui sentidos à natureza e à sociedade nas práticas sociais que vivencia, 
produzindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social.
Parágrafo único. Como sujeito de direitos, o aluno tomará parte ativa na 
discussão e na implementação das normas que regem as formas de relacionamento na 
escola, fornecerá indicações relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currículo 
e será incentivado a participar das organizações estudantis. 
Artigo 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se 
na promoção de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as 
experiências dos alunos atendendo as suas diferenças e necessidades específicas, de modo 
a contribuir para efetivar a inclusão escolar e o direito de todos à educação. 
Artigo 23 Na implementação do projeto político-pedagógico, o cuidar e o 
educar, indissociáveis funções da escola, resultarão em ações integradas que buscam 
articular-se, pedagogicamente, no interior da própria instituição, e também externamente, 
com os serviços de apoio aos sistemas educacionais e com as políticas de outras áreas, 
para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno em todas as 
suas dimensões. 
RELEVÂNCIA DOS CONTEÚDOS, INTEGRAÇÃO E ABORDAGENS 
Artigo 24 A necessária integração dos conhecimentos escolares no 
currículo favorece a sua contextualização e aproxima o processo educativo das 
experiências dos alunos. 
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§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências assentadas em 
diversas concepções de currículo integrado e interdisciplinar oferecerá aos docentes 
subsídios para desenvolver propostas pedagógicas que avancem na direção de um 
trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmentação dos componentes curriculares. 
§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de integração do currículo, 
entre outros, as propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos 
articuladores, projetos interdisciplinares com base em temas geradores formulados a 
partir de questões da comunidade e articulados aos componentes curriculares e às áreas 
de conhecimento, currículos em rede, propostas ordenadas em torno de conceitos-chave 
ou conceitos nucleares que permitam trabalhar as questões cognitivas e as questões 
culturais numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diversas acepções. 
§ 3º Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e sistemas de 
ensino serão articulados ao desenvolvimento dos componentes curriculares e às áreas de 
conhecimento, observadas as disposições contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais 
Gerais para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 4/2010, Artigo 17) e nos termos do 
Parecer que dá base à presente Resolução. 
Artigo 25 Os professores levarão em conta a diversidade sociocultural da 
população escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a 
multiplicidade de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no 
desenvolvimento de metodologias e estratégias variadas que melhor respondam às 
diferenças de aprendizagem entre os estudantes e às suas demandas. 
Artigo 26 Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão adequadas 
condições de trabalho aos seus profissionais e o provimento de outros insumos, de acordo 
com os padrões mínimos de qualidade referidos no inciso IX do Artigo 4º da Lei nº 
9.394/96 e em normas específicas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação, com 
vistas à criação de um ambiente propício à aprendizagem, com base: 
I - no trabalho compartilhado e no compromisso individual e coletivo dos 
professores e demais profissionais da escola com a aprendizagem dos alunos; 
II - no atendimento às necessidades específicas de aprendizagem de cada 
um mediante abordagens apropriadas; 
III - na utilização dos recursos disponíveis na escola e nos espaços sociais e 
culturais do entorno; 
IV - na contextualização dos conteúdos, assegurando que a aprendizagem 
seja relevante e socialmente significativa; 
V - no cultivo do diálogo e de relações de parceria com as famílias. 
Parágrafo único. Como protagonistas das ações pedagógicas, caberá aos 
docentes equilibrar a ênfase no reconhecimento e valorização da experiência do aluno e da 
cultura local que contribui para construir identidades afirmativas, e a necessidade de lhes 
fornecer instrumentos mais complexos de análise da realidade que possibilitem o acesso a 
níveis universais de explicação dos fenômenos, propiciando-lhes os meios para transitar 
entre a sua e outras realidades e culturas e participar de diferentes esferas da vida social, 
econômica e política. 
Artigo 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio 
das famílias e da comunidade, envidarão esforços para assegurar o progresso contínuo dos 
alunos no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens 
significativas, lançando mão de todos os recursos disponíveis e criando renovadas 
oportunidades para evitar que a trajetória escolar discente seja retardada ou 
indevidamente interrompida. 
§ 1º Devem, portanto, adotar as providências necessárias para que a 
operacionalização do princípio da continuidade não seja traduzida como "promoção 
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automática" de alunos de um ano, série ou ciclo para o seguinte, e para que o combate à 
repetência não se transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem. 
§ 2º A organização do trabalho pedagógico incluirá a mobilidade e a 
flexibilização dos tempos e espaços escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, 
as diversas linguagens artísticas, a diversidade de materiais, os variados suportes 
literários, as atividades que mobilizem o raciocínio, as atitudes investigativas, as 
abordagens complementares e as atividades de reforço, a articulação entre a escola e a 
comunidade, e o acesso aos espaços de expressão cultural. 
Artigo 28 A utilização qualificada das tecnologias e conteúdos das mídias 
como recurso aliado ao desenvolvimento do currículo contribui para o importante papel 
que tem a escola como ambiente de inclusão digital e de utilização crítica das tecnologias 
da informação e comunicação, requerendo o aporte dos sistemas de ensino no que se 
refere à: 
I - provisão de recursos midiáticos atualizados e em número suficiente para 
o atendimento aos alunos; 
II - adequada formação do professor e demais profissionais da escola. 
ARTICULAÇÕES E CONTINUIDADE DA TRAJETÓRIA ESCOLAR 
Artigo 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contínuo de 
aprendizagens torna imperativa a articulação de todas as etapas da educação, 
especialmente do Ensino Fundamental com a Educação Infantil, dos anos iniciais e dos 
anos finais no interior do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Fundamental com o 
Ensino Médio, garantindo a qualidade da Educação Básica. 
§ 1º O reconhecimento do que os alunos já aprenderam antes da sua 
entrada no Ensino Fundamental e a recuperação do caráter lúdico do ensino contribuirão 
para melhor qualificar a ação pedagógica junto às crianças, sobretudo nos anos iniciais 
dessa etapa da escolarização. 
§ 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino 
Fundamental, especial atenção será dada: 
I - pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educativa dos 
alunos transferidos das redes municipais para as estaduais; 
II - pelas escolas, à coordenação das demandas específicas feitas pelos 
diferentes professores aos alunos, a fim de que os estudantes possam melhor organizar as 
suas atividades diante das solicitações muito diversas que recebem. 
Artigo 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar: 
I - a alfabetização e o letramento; 
II - o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o 
aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais artes, a Educação 
Física, assim como o aprendizado da Matemática, da Ciência, da História e da Geografia; 
III - a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do 
processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino 
Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo 
ano de escolaridade e deste para o terceiro. 
§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua 
autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos 
iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não 
passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de 
sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o 
prosseguimento dos estudos. 
§ 2º Considerando as características de desenvolvimento dos alunos, cabe 
aos professores adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade das 
crianças nas salas de aula e as levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens 
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artísticas, a começar pela literatura, a utilizar materiais que ofereçam oportunidades de 
raciocinar, manuseando-os e explorando as suas características e propriedades.
Artigo 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os componentes 
curriculares Educação Física e Arte poderão estar a cargo do professor de referência da 
turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do período escolar, ou de 
professores licenciados nos respectivos componentes. 
§ 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua Estrangeira nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, o professor deverá ter licenciatura específica no 
componente curricular. 
§ 2º Nos casos em que esses componentes curriculares sejam 
desenvolvidos por professores com licenciatura específica (conforme Parecer CNE/CEB nº 
2/2008), deve ser assegurada a integração com os demais componentes trabalhados pelo 
professor de referência da turma. 
AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO 
Artigo 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela 
escola como parte integrante da proposta curricular e da implementação do currículo, é 
redimensionadora da ação pedagógica e deve: 
I - assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, 
cumulativa e diagnóstica, com vistas a: 
a)identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar 
problemas de ensino; 
b)subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de 
acordo com as necessidades dos alunos, criar condições de intervir de modo imediato e a 
mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente; 
c)manter a família informada sobre o desempenho dos alunos; 
d)reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os resultados de 
avaliação, inclusive em instâncias superiores à escola, revendo procedimentos sempre que 
as reivindicações forem procedentes. 
II - utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o 
registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, 
provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às 
características de desenvolvimento do educando; 
III - fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno 
sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais 
provas finais, tal com determina a alínea "a" do inciso V do Artigo 24 da Lei nº 9.394/96; 
IV - assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor 
rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo; 
V - prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência 
paralelos ao período letivo, como determina a Lei nº 9.394/96; 
VI - assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, 
ao longo do ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que 
possível, a retenção por faltas; 
VII - possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem 
idade-série. 
Artigo 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos professores e pela 
escola serão articulados às avaliações realizadas em nível nacional e às congêneres nos 
diferentes Estados e Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino 
e as escolas nos esforços de melhoria da qualidade da educação e da aprendizagem dos 
alunos.
§ 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos indicadores 
produzidos por essas avaliações deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade 
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escolar a redimensionarem as práticas educativas com vistas ao alcance de melhores 
resultados.
§ 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma 
parcela restrita do que é trabalhado nas escolas, de sorte que as referências para o 
currículo devem continuar sendo as contidas nas propostas político-pedagógicas das 
escolas, articuladas às orientações e propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os 
seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala. 
Artigo 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos político- pedagógicos das escolas devem expressar com clareza o que é esperado dos alunos em 
relação à sua aprendizagem. 
Artigo 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados à 
avaliação das escolas e de seus professores, tendo em conta os parâmetros de referência 
dos insumos básicos necessários à educação de qualidade para todos nesta etapa da 
educação e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas 
modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educação do Campo, a 
Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral. 
Parágrafo único. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e 
da qualidade da educação obriga: 
I - os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de 
condições de exercício e valorização do magistério e dos demais profissionais da educação 
e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para 
melhorar a sua atuação;
II - as escolas a uma apreciação mais ampla das oportunidades educativas 
por elas oferecidas aos educandos, reforçando a sua responsabilidade de propiciar 
renovadas oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem. 
A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Artigo 36 Considera-se como de período integral a jornada escolar que se 
organiza em 7 (sete) horas diárias, no mínimo, perfazendo uma carga horária anual de, 
pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas. 
Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino, 
conjugarão esforços objetivando o progressivo aumento da carga horária mínima diária e, 
consequentemente, da carga horária anual, com vistas à maior qualificação do processo de 
ensino-aprendizagem, tendo como horizonte o atendimento escolar em período integral. 
Artigo 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá a 
ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa 
de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros 
atores sociais, sob a coordenação da escola e de seus professores, visando alcançar a 
melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças 
de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações 
socialmente mais vulneráveis. 
§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido como um projeto 
educativo integrado, implica a ampliação da jornada escolar diária mediante o 
desenvolvimento de atividades como o acompanhamento pedagógico, o reforço e o 
aprofundamento da aprendizagem, a experimentação e a pesquisa científica, a cultura e as 
artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicação e informação, a afirmação da 
cultura dos direitos humanos, a preservação do meio ambiente, a promoção da saúde, 
entre outras, articuladas aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a 
vivências e práticas socioculturais. 
§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço escolar conforme 
a disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaços distintos da cidade ou do território 
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em que está situada a unidade escolar, mediante a utilização de equipamentos sociais e 
culturais aí existentes e o estabelecimento de parcerias com órgãos ou entidades locais, 
sempre de acordo com o respectivo projeto políticopedagógico. 
§ 3º Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem à comunidade e 
à cidade, a escola estará contribuindo para a construção de redes sociais e de cidades 
educadoras.
§ 4º Os órgãos executivos e normativos da União e dos sistemas estaduais e 
municipais de educação assegurarão que o atendimento dos alunos na escola de tempo 
integral possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, além do que, esse 
atendimento terá caráter obrigatório e será passível de avaliação em cada escola. 
EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E EDUCAÇÃO 
ESCOLAR QUILOMBOLA 
Artigo 38 A Educação do Campo, tratada como educação rural na legislação 
brasileira, incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura e se 
estende, também, aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as 
Diretrizes para a Educação Básica do Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução 
CNE/CEB nº 1/2002; Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008). 
Artigo 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Quilombola 
são, respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e 
culturas e, para essas populações, estão assegurados direitos específicos na Constituição 
Federal que lhes permitem valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o seu 
pertencimento étnico. 
§ 1º As escolas indígenas, atendendo a normas e ordenamentos jurídicos 
próprios e a Diretrizes Curriculares Nacionais específicas, terão ensino intercultural e 
bilíngue, com vistas à afirmação e à manutenção da diversidade étnica e linguística, 
assegurarão a participação da comunidade no seu modelo de edificação, organização e 
gestão, e deverão contar com materiais didáticos produzidos de acordo com o contexto 
cultural de cada povo (Parecer CNE/CEB nº 14/99 e Resolução CNE/CEB nº 3/99). 
§ 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombola deverá ser definido 
pelo Conselho Nacional de Educação por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais 
específicas. 
Artigo 40 O atendimento escolar às populações do campo, povos indígenas 
e quilombolas requer respeito às suas peculiares condições de vida e a utilização de 
pedagogias condizentes com as suas formas próprias de produzir conhecimentos, 
observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer 
CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010). 
§ 1º As escolas das populações do campo, dos povos indígenas e dos 
quilombolas, ao contar com a participação ativa das comunidades locais nas decisões 
referentes ao currículo, estarão ampliando as oportunidades de: 
I - reconhecimento de seus modos próprios de vida, suas culturas, tradições 
e memórias coletivas, como fundamentais para a constituição da identidade das crianças, 
adolescentes e adultos; 
II - valorização dos saberes e do papel dessas populações na produção de 
conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as práticas 
ambientalmente sustentáveis que utilizam; 
III - reafirmação do pertencimento étnico, no caso das comunidades 
quilombolas e dos povos indígenas, e do cultivo da língua materna na escola para estes 
últimos, como elementos importantes de construção da identidade; 
14 Prefei tura de Foz do Iguaçu
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IV - flexibilização, se necessário, do calendário escolar, das rotinas e 
atividades, tendo em conta as diferenças relativas às atividades econômicas e culturais, 
mantido o total de horas anuais obrigatórias no currículo; 
V - superação das desigualdades sociais e escolares que afetam essas 
populações, tendo por garantia o direito à educação; 
§ 2º Os projetos político-pedagógicos das escolas do campo, indígenas e 
quilombolas devem contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, 
políticos, econômicos, éticos e estéticos, de gênero, geração e etnia. 
§ 3º As escolas que atendem a essas populações deverão ser devidamente 
providas pelos sistemas de ensino de materiais didáticos e educacionais que subsidiem o 
trabalho com a diversidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a 
outros bens culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros modos de vida e 
outras formas de conhecimento. 
§ 4º A participação das populações locais pode também subsidiar as redes 
escolares e os sistemas de ensino quanto à produção e à oferta de materiais escolares e no 
que diz respeito a transporte e a equipamentos que atendam as características ambientais 
e socioculturais das comunidades e as necessidades locais e regionais. 
EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Artigo 41 O projeto político-pedagógico da escola e o regimento escolar, 
amparados na legislação vigente, deverão contemplar a melhoria das condições de acesso 
e de permanência dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando o processo de 
inclusão nas escolas públicas e privadas e buscando a universalização do atendimento. 
Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são aqueles que asseguram 
condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida, por 
meio da utilização de materiais didáticos, dos espaços, mobiliários e equipamentos, dos 
sistemas de comunicação e informação, dos transportes e outros serviços. 
Artigo 42 O atendimento educacional especializado aos alunos da Educação 
Especial será promovido e expandido com o apoio dos órgãos competentes. Ele não 
substitui a escolarização, mas contribui para ampliar o acesso ao currículo, ao 
proporcionar independência aos educandos para a realização de tarefas e favorecer a sua 
autonomia (conforme Decreto nº 6.571/2008, Parecer CNE/CEB nº 13/2009 e Resolução 
CNE/CEB nº 4/2009). 
Parágrafo único. O atendimento educacional especializado poderá ser 
oferecido no contraturno, em salas de recursos multifuncionais na própria escola, em 
outra escola ou em centros especializados e será implementado por professores e 
profissionais com formação especializada, de acordo com plano de atendimento aos alunos 
que identifique suas necessidades educacionais específicas, defina os recursos necessários 
e as atividades a serem desenvolvidas. 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
Artigo 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gratuitamente, aos jovens e 
adultos que não puderam efetuar os estudos na idade própria, oportunidades educacionais 
adequadas às suas características, interesses, condições de vida e de trabalho mediante 
cursos e exames, conforme estabelece o Artigo 37, § 1º, da Lei nº 9.394/96. 
Artigo 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada para a garantia de 
formação integral, da alfabetização às diferentes etapas da escolarização ao longo da vida, 
inclusive àqueles em situação de privação de liberdade, é pautada pela inclusão e pela 
qualidade social e requer: 
I - um processo de gestão e financiamento que lhe assegure isonomia em 
relação ao Ensino Fundamental regular; 
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II - um modelo pedagógico próprio que permita a apropriação e a 
contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais; 
III - a implantação de um sistema de monitoramento e avaliação; 
IV - uma política de formação permanente de seus professores; 
V - maior alocação de recursos para que seja ministrada por docentes 
licenciados.
Artigo 45 A idade mínima para o ingresso nos cursos de Educação de 
Jovens e Adultos e para a realização de exames de conclusão de EJA será de 15 (quinze) 
anos completos (Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e Resolução CNE/CEB nº 3/2010). 
Parágrafo único. Considerada a prioridade de atendimento à escolarização 
obrigatória, para que haja oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos 
adolescentes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem 
idade/série, tanto na sequência do ensino regular, quanto em Educação de Jovens e 
Adultos, assim como nos cursos destinados à formação profissional, torna-se necessário: 
I - fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do 
Ensino Fundamental; 
II - apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem política própria 
para o atendimento desses estudantes, que considere as suas potencialidades, 
necessidades, expectativas em relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho, 
inclusive com programas de aceleração da aprendizagem, quando necessário; 
III - incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adultos nos períodos 
diurno e noturno, com avaliação em processo. 
Artigo 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e Adultos, nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, será presencial e a sua duração ficará a critério de cada 
sistema de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, tal como remete o 
Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 3/2010. Nos anos finais, ou seja, 
do 6º ano ao 9º ano, os cursos poderão ser presenciais ou a distância, devidamente 
credenciados, e terão 1.600 (mil e seiscentas) horas de duração. 
Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os perfis e as faixas etárias 
dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto político-pedagógico da escola e o regimento 
escolar viabilizarão um modelo pedagógico próprio para essa modalidade de ensino que 
permita a apropriação e a contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais, 
assegurando:
I - a identificação e o reconhecimento das formas de aprender dos 
adolescentes, jovens e adultos e a valorização de seus conhecimentos e experiências; 
II - a distribuição dos componentes curriculares de modo a proporcionar 
um patamar igualitário de formação, bem como a sua disposição adequada nos tempos e 
espaços educativos, em face das necessidades específicas dos estudantes. 
Artigo 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no Sistema Nacional 
de Avaliação da Educação Básica, incluindo, além da avaliação do rendimento dos alunos, a 
aferição de indicadores institucionais das redes públicas e privadas, concorrerá para a 
universalização e a melhoria da qualidade do processo educativo. 
A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES: COMPROMISSO SOLIDÁRIO 
DOS SISTEMAS E REDES DE ENSINO 
Artigo 48 Tendo em vista a implementação destas Diretrizes, cabe aos 
sistemas e às redes de ensino prover: 
I - os recursos necessários à ampliação dos tempos e espaços dedicados ao 
trabalho educativo nas escolas e a distribuição de materiais didáticos e escolares 
adequados;
16 Prefei tura de Foz do Iguaçu
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II - a formação continuada dos professores e demais profissionais da escola 
em estreita articulação com as instituições responsáveis pela formação inicial, 
dispensando especiais esforços quanto à formação dos docentes das modalidades 
específicas do Ensino Fundamental e àqueles que trabalham nas escolas do campo, 
indígenas e quilombolas; 
III - a coordenação do processo de implementação do currículo, evitando a 
fragmentação dos projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional; 
IV - o acompanhamento e a avaliação dos programas e ações educativas nas 
respectivas redes e escolas e o suprimento das necessidades detectadas.
Artigo 49 O Ministério da Educação, em articulação com os Estados, os 
Municípios e o Distrito Federal, deverá encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, 
precedida de consulta pública nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos 
conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios do 
Ensino Fundamental (Artigo 9º, § 3º, desta Resolução). 
Parágrafo único. Cabe, ainda, ao Ministério da Educação elaborar 
orientações e oferecer outros subsídios para a implementação destas Diretrizes. 
Artigo 50 A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, 
revogando-se as disposições em contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 
de abril de 1998. 
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO 
ANEXO:
( ) PARECER CNE/CEB Nº 11/2010 - CEB - Aprovado em 7.7.2010 
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 nove anos
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica UF: 
DF
RELATOR: Cesar Callegari
PROCESSO Nº 23001.000168/2009-57
I RELATÓRIO 
1. Histórico 
Pedra angular da Educação Básica, o Ensino Fundamental tem constituído 
foco central da luta pelo direito à educação. Em consequência, no Brasil, nos últimos anos, 
sua organização e seu funcionamento têm sido objeto de mudanças que se refletem nas 
expectativas de melhoria de sua qualidade e de ampliação de sua abrangência, 
consubstanciadas em novas leis, normas, sistemas de financiamento, sistemas de avaliação 
e monitoramento, programas de formação e aperfeiçoamento de professores e, o mais 
importante, em preocupações cada vez mais acentuadas quanto à necessidade de um 
currículo e de novos projetos político-pedagógicos que sejam capazes de dar conta dos 
grandes desafios educacionais da contemporaneidade.
Entre as mudanças recentes mais significativas, atenção especial passou a 
ser dada à ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de duração, mediante a 
matrícula obrigatória de crianças com 6 (seis) anos de idade, objeto da Lei nº 
11.274/2006. Sobre isso, o Conselho Nacional de Educação (CNE), pelos esforços da 
Câmara de Educação Básica (CEB), vem produzindo um conjunto de normas orientadoras 
 Homologado em 1º.4.2010, o D.O.U de 5.4.2010. 
17 Prefei tura de Foz do Iguaçu
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para as escolas, seus professores, alunos e suas famílias, bem como para os órgãos 
executivos e normativos das redes e sistemas de ensino. Em todas essas orientações, o 
CNE tem insistido que a implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos de duração 
implica na elaboração de um novo currículo e de um novo projeto político-pedagógico. 
Além das urgências provocadas por essas mudanças, as atuais Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Parecer CNE/CEB nº 4/98 e 
Resolução CNE/CEB nº 2/98), vigentes desde 1998, já vinham exigindo uma acurada 
revisão com vistas à sua atualização. 
No primeiro semestre de 2009, o Sr Ministro da Educação, Fernando 
Haddad, solicitou ao CNE que o Colegiado desse prioridade a esse esforço revisor e 
atualizador, incumbindo a Secretaria de Educação Básica do MEC de preparar um 
documento inicial de referência sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino 
Fundamental, destinado a subsidiar os estudos e debates que se seguiriam. 
Desde então, uma intensa jornada de trabalho foi organizada e 
implementada. Ao receber o documento ministerial, a Câmara de Educação Básica do CNE 
constituiu uma comissão formada pelas conselheiras Clélia Brandão Alvarenga Craveiro, 
Regina Vinhaes Gracindo e por este Relator (Portaria CNE/CEB nº 5, de 8 de dezembro de 
2009). E, consoante o padrão de trabalho que vem sendo adotado por este Colegiado no 
trato de todos os temas relevantes sob a sua responsabilidade normativa, foi organizada 
uma série de audiências públicas e reuniões técnicas de modo a proporcionar a necessária 
participação de todos os segmentos e instituições educacionais das diferentes regiões do 
Brasil. Propostas foram intensamente debatidas, críticas foram acolhidas e idéias 
incorporadas. Nos últimos meses, o CNE realizou três audiências públicas nacionais 
(Salvador: 12/3/2010, Brasília: 5/4/2010, e São Paulo: 16/4/2010), com a participação 
ativa da Secretaria de Educação Básica do MEC (SEB/MEC), Secretaria de Educação 
Especial do MEC (SEESP/MEC), do Conselho Nacional de Secretários Estaduais de 
Educação (CONSED), da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), 
da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME), do Fórum Nacional 
dos Conselhos Estaduais de Educação (FNCEE), da Associação Nacional pela Formação dos 
Profissionais da Educação (ANFOPE), da Associação Nacional de Política e Administração 
da Educação (ANPAE), da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação 
(ANPEd), da Confederação Nacional de Trabalhadores em Educação (CNTE), do Fórum de 
Diretores de Centros, Faculdades e Departamentos de Educação das Universidades 
Públicas Brasileiras (FORUMDIR), da Sociedade Brasileira pelo Progresso da Ciência 
(SBPC), da Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, da Comissão de 
Educação do Senado Federal, de coordenadores estaduais do Ensino Fundamental, entre 
outros, além de professores, pesquisadores, dirigentes municipais e estaduais de ensino, 
bem como de representantes de escolas privadas. Para a discussão dessas Diretrizes, 
foram também realizadas duas reuniões com coordenadores de Ensino Fundamental das 
Secretarias Estaduais de Educação, em Brasília e Florianópolis, e inúmeras reuniões de 
trabalho com técnicos e dirigentes do MEC, contando com as contribuições diretas da 
Secretária de Educação Básica do MEC, Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, do Diretor 
de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica, Carlos Artexes Simões, 
da Coordenadora de Ensino Fundamental, Edna Martins Borges, bem como de outros 
integrantes de suas equipes. 
Os subsídios referentes ao currículo do Ensino Fundamental enviados pelo 
MEC a este Colegiado contaram com a colaboração das professoras Lucíola Licínio Santos, 
da Universidade Federal de Minas Gerais, e Elba Siqueira de Sá Barretto, da Universidade 
de São Paulo e da Fundação Carlos Chagas. Esta última também assessorou a Câmara de 
Educação Básica do CNE e, especialmente, este Relator, na redação das diferentes minutas 
de Parecer e Projeto de Resolução destas Diretrizes. 
Um documento produzido dessa forma, portanto, não é obra de um autor, 
mas obra coletiva. Do mesmo modo, o currículo, o projeto projeto político- pedagógico, os 
programas e projetos educacionais, matéria prima do trabalho criativo dos professores e 
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das escolas, devem ter por base a abordagem democrática e participativa na sua 
concepção e implementação. 
Diretrizes Curriculares definidas em norma nacional pelo Conselho 
Nacional de Educação são orientações que devem ser necessariamente observadas na 
elaboração dos currículos e dos projetos político-pedagógicos das escolas. Essa elaboração 
é, contudo, de responsabilidade das escolas, seus professores, dirigentes e funcionários, 
com a indispensável participação das famílias e dos estudantes. É, também, 
responsabilidade dos gestores e órgãos normativos das redes e dos sistemas de ensino, 
consideradas a autonomia e a responsabilidade conferidas pela legislação brasileira a cada 
instância. O que se espera é que esse documento contribua efetivamente para o êxito desse 
trabalho e, assim, para a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental brasileiro, um 
direito de todos. 
Por fim, cumpre esclarecer que o presente Parecer e seu Projeto de 
Resolução não completam o trabalho concebido pela Câmara de Educação Básica do CNE 
para a elaboração das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. 
Etapa complementar e importante será iniciada nos próximos meses a partir de nova 
contribuição proveniente do Ministério da Educação. De comum acordo quando da 
redação dos termos dessas Diretrizes, o MEC se compromete a enviar a este Colegiado 
propostas de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser 
atingidas pelos alunos em diferentes estágios do Ensino Fundamental. Portanto, em 
complementação, um novo Parecer e um novo Projeto de Resolução com essas 
expectativas de aprendizagem serão objeto de elaboração do CNE nos próximos meses. 
2. Fundamentos 
O direito à educação como fundamento maior destas Diretrizes 
O Ensino Fundamental, de frequência compulsória, é uma conquista 
resultante da luta pelo direito à educação travada nos países do ocidente ao longo dos dois 
últimos séculos por diferentes grupos sociais, entre os quais avultam os setores populares. 
Esse direito está fortemente associado ao exercício da cidadania, uma vez que a educação 
como processo de desenvolvimento do potencial humano garante o exercício dos direitos 
civis, políticos e sociais. De acordo com Cury (2002), seja por razões políticas, seja por 
razões ligadas ao indivíduo, a educação foi tida historicamente como um canal de acesso 
aos bens sociais e à luta política e, como tal, também um caminho de emancipação do 
indivíduo. Pelo leque de campos atingidos pela educação, ela tem sido considerada, 
segundo o ponto de vista dos diferentes grupos sociais, ora como síntese dos direitos civis, 
políticos e sociais, ora como fazendo parte de cada um desses direitos. 
Resumidamente, pode-se dizer que os direitos civis dizem respeito aos 
direitos do indivíduo garantidos pela legislação de cada país, como por exemplo, o direito 
à privacidade, à liberdade de opinião e de crenças e o direito à defesa diante de qualquer 
acusação. A luta pelos direitos civis baseou-se, historicamente, na luta pela igualdade, 
perante a Lei, de todas as camadas da população, independente de origem social, credo 
religioso, cor, etnia, gênero e orientação sexual. Assim, a educação é um direito civil por 
ser garantida pela legislação brasileira como direito do indivíduo, independente de sua 
situação econômica, social e cultural.O direito político, indo muito além do direito de votar 
e ser votado, está relacionado com a inserção plena do conjunto de indivíduos nos 
processos decisórios que ocorrem nas diferentes esferas da vida pública. Implica, ainda, o 
reconhecimento de que os cidadãos, mais do que portadores de direitos, são criadores de 
novos direitos e de novos espaços para expressá-los. A educação é, portanto, também um 
direito político porque a real participação na vida pública exige que os indivíduos, dentre 
outras coisas, estejam informados, saibam analisar posições divergentes, saibam elaborar 
críticas e se posicionar, tenham condições de fazer valer suas reivindicações por meio do 
diálogo e de assumir responsabilidades e obrigações, habilidades que cabe também à 
escola desenvolver. Outrossim, importância é dada também à educação por razões 
políticas associadas à necessidade de preservar o regime democrático. 
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Já os direitos sociais se referem aos direitos que dependem da ação do 
Estado para serem concretizados e estão associados, fundamentalmente, à melhoria das 
condições de vida do conjunto da população, relacionando-se com a questão da igualdade 
social. São exemplos de direito social, o próprio direito à educação, à moradia, à saúde, ao 
trabalho etc. 
Nas últimas décadas, tem se firmado, ainda, como resultado de movimentos 
sociais, o direito à diferença, como também tem sido chamado o direito de grupos 
específicos verem atendidas suas demandas, não apenas de natureza social, mas também 
individual. Ele tem como fundamento a idéia de que devem ser consideradas e respeitadas 
as diferenças que fazem parte do tecido social e assegurado lugar à sua expressão. O 
direito à diferença, assegurado no espaço público, significa não apenas a tolerância ao 
outro, aquele que é diferente de nós, mas implica a revisão do conjunto dos padrões sociais 
de relações da sociedade, exigindo uma mudança que afeta a todos, o que significa que a 
questão da identidade e da diferença tem caráter político. O direito à diferença se 
manifesta por meio da afirmação dos direitos das crianças, das mulheres, dos jovens, dos 
homossexuais, dos negros, dos indígenas, das pessoas com deficiência, entre outros, que 
para de fato se efetivarem, necessitam ser socialmente reconhecidos. 
Trata-se, portanto, de compreender como as identidades e as diferenças 
são construídas e que mecanismos e instituições estão implicados na construção das 
identidades, determinando a valorização de uns e o desprestígio de outros. É nesse 
contexto que emerge a defesa de uma educação multicultural. 
Os direitos civis, políticos e sociais focalizam, pois, direta ou indiretamente, 
o tratamento igualitário, e estão em consonância com a temática da igualdade social. Já o 
direito à diferença busca garantir que, em nome da igualdade, não se desconsiderem as 
diferenças culturais, de cor/raça/etnia, gênero, idade, orientação sexual, entre outras. Em 
decorrência, espera-se que a escola esteja atenta a essas diferenças, a fim de que em torno 
delas não se construam mecanismos de exclusão que impossibilitem a concretização do 
direito à educação, que é um direito de todos. 
Todos esses direitos estão englobados nos direitos humanos, cuja 
característica é de serem universais e sem distinção de espécie alguma, uma vez que 
decorrem da dignidade intrínseca a todo o ser humano. Na Declaração Universal dos 
Direitos Humanos, promulgada pela Organização das Nações Unidas (ONU), em 1948, a 
educação tem por objetivo o pleno desenvolvimento da pessoa humana e o fortalecimento 
do respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais, aos quais, posteriormente, 
se agrega a necessidade de capacitar a todos para participarem efetivamente de uma 
sociedade livre. Na Convenção sobre os Direitos da Criança, celebrada pelo Fundo das 
Nações Unidas para a Infância (UNICEF), em 1989, acrescenta-se, ainda, a finalidade de 
incutir no educando o respeito ao meio ambiente natural, à sua identidade cultural e aos 
valores nacionais e de outras civilizações. 
A Constituição Federal de 1988, ao reconhecer esses direitos, traduz a 
adesão da Nação a princípios e valores amplamente compartilhados no concerto 
internacional. O inciso I do Artigo nº 208 da Carta Magna, Seção da Educação, declara que 
gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram 
Por ser direito público subjetivo, o Ensino Fundamental exige que o Estado 
determine a sua obrigatoriedade, que só pode ser garantida por meio da gratuidade de 
ensino, o que irá permitir o usufruto desse direito por parte daqueles que se virem 
privados dele. 
Se essa etapa de ensino, sendo um direito fundamental, é direito do 
cidadão, uma vez que constitui uma garantia mínima de formação para a vida pessoal, 
social e política. É dever do Estado, dos sistemas de ensino e das escolas assegurarem que 
todos a ela tenham acesso e que a cursem integralmente, chegando até à conclusão do 
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processo de escolarização que lhe corresponde. Além disso, todos têm o direito de obter o 
domínio dos conhecimentos escolares previstos para essa etapa e de adquirir os valores, 
atitudes e habilidades derivados desses conteúdos e das interações que ocorrem no 
processo educativo. 
 A oferta de uma educação com qualidade social 
O Ensino Fundamental foi, durante a maior parte do século XX, o único grau 
de ensino a que teve acesso a grande maioria da população. Em 1989, já na virada da 
última década, portanto, a proporção de suas matrículas ainda representava mais de ¾ do 
total de alunos atendidos pelos sistemas escolares brasileiros em todas as etapas de 
ensino. Em 2009, o perfil seletivo da nossa escola havia se atenuado um pouco, com a 
expansão do acesso às diferentes etapas da escolaridade. Contudo, entre os 52,6 milhões 
de alunos da Educação Básica, cerca de 66,4% estavam no Ensino Fundamental, o que 
correspondia a 35 milhões de estudantes, incluídos entre eles os da Educação Especial e os 
da Educação de Jovens e Adultos (conforme a Sinopse Estatística da Educação Básica, 
MEC/INEP 2009). 
Se praticamente conseguimos universalizar o acesso à escola para crianças 
e jovens na faixa etária de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos, e estamos próximos de assegurá￾la a todas as crianças de 6 (seis) anos, não conseguimos sequer que todos os alunos 
incluídos nessa faixa de idade cheguem a concluir o Ensino Fundamental. Isso é um 
indicativo de quão insuficiente tem sido o processo de inclusão escolar para o conjunto da 
população, a despeito dos avanços obtidos no que se refere ao acesso à escola, e de quão 
inadequada permanece sendo a nossa estrutura educacional. 
Mas, de que qualidade está-se falando? 
O conceito de qualidade da educação é uma construção histórica que 
assume diferentes significados em tempos e espaços diversos e tem a ver com os lugares 
de onde falam os sujeitos, os grupos sociais a que pertencem, os interesses e os valores 
envolvidos, os projetos de sociedade em jogo. 
Conforme argumenta Campos (2008), para os movimentos sociais que 
reivindicavam a qualidade da educação entre os anos 70 e 80, ela estava muito presa às 
condições básicas de funcionamento das escolas, porque seus participantes, pouco 
escolarizados, tinham dificuldade de perceber as nuanças dos projetos educativos que as 
instituições de ensino desenvolviam. Na década de 90, sob o argumento de que o Brasil 
investia muito na educação, porém gastava mal, prevaleceram preocupações com a 
eficácia e a eficiência das escolas e a atenção voltou-se, predominantemente, para os 
resultados por elas obtidos quanto ao rendimento dos alunos. A qualidade priorizada 
somente nesses termos pode, contudo, deixar em segundo plano a superação das 
desigualdades educacionais. 
Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser gestado por 
movimentos de renovação pedagógica, movimentos sociais, de profissionais e por grupos 
políticos: o da qualidade social da educação. Ela está associada às mobilizações pelo 
direito à educação, à exigência de participação e de democratização e comprometida com a 
superação das desigualdades e injustiças. 
Em documento de 2007, a Organização das Nações Unidas para a Educação, 
a Ciência e a Cultura (UNESCO), ao entender que a qualidade da educação é também uma 
questão de direitos humanos, defende conceito semelhante. Para além da eficácia e da 
eficiência, advoga que a educação de qualidade, como um direito fundamental, deve ser 
antes de tudo relevante, pertinente e equitativa. A relevância reporta-se à promoção de 
aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento 
pessoal. A pertinência refere-se à possibilidade de atender às necessidades e às 
características dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes 
capacidades e interesses. E a equidade, à necessidade de tratar de forma diferenciada o 
que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter aprendizagens e 
desenvolvimento equiparáveis, assegurando a todos a igualdade de direito à educação. 
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Na perspectiva de contribuir para a erradicação das desigualdades e da 
pobreza, a busca da equidade requer que se ofereçam mais recursos e melhores condições 
às escolas menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das políticas 
universais, dirigidas a todos sem requisito de seleção, é preciso também sustentar 
políticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em 
desvantagem. 
Para muitos, a educação é considerada a mola propulsora das 
transformações do país. 
No entanto, o que se constata é que problemas econômicos e sociais 
repercutem na escola e dificultam o alcance de seus objetivos. A garantia do Ensino 
Fundamental de qualidade para todos está intimamente relacionada ao caráter inclusivo 
da escola e à redução da pobreza, ao mesmo tempo em que tem um papel importante 
nesse processo. As políticas educacionais só surtirão efeito se articuladas a outras políticas 
públicas no campo da saúde, habitação, emprego, dentre outros, porque essas políticas 
dependem umas das outras, pelo estreito relacionamento que mantêm entre si. Assim, se 
para ingressar e transitar no mundo do trabalho a educação se torna cada vez mais 
necessária, ela depende, por sua vez, das disponibilidades de emprego, tanto para que os 
pais consigam criar seus filhos com dignidade, como, também, para que os estudantes 
vislumbrem na educação escolar o aumento das possibilidades de inserção nesse mundo. 
Se os cuidados com a saúde dependem da educação, a educação também requer que os 
alunos tenham a assistência para os problemas de seu bemestar físico, os quais se refletem 
nas suas condições de aprendizagem. 
A educação escolar, comprometida com a igualdade de acesso ao 
conhecimento a todos e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da 
população em desvantagem na sociedade, será uma educação com qualidade social e 
contribuirá para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, 
o ingresso, a permanência e o sucesso de todos na escola, com a consequente redução da 
evasão, da retenção e das distorções de idade/ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e 
Resolução CNE/CEB n° 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais 
para a Educação Básica). 
Princípios norteadores 
Os sistemas de ensino e as escolas adotarão como norteadores das políticas 
educativas e das ações pedagógicas os seguintes princípios: 
Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à 
dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, 
contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito e 
discriminação. 
Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de 
respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos 
ambientais; de busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens 
culturais e outros benefícios; de exigência de diversidade de tratamento para assegurar a 
igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; de redução 
da pobreza e das desigualdades sociais e regionais. 
Estéticos: de cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; 
de enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; de valorização 
das diferentes manifestações culturais, especialmente as da cultura brasileira; de 
construção de identidades plurais e solidárias. 
Os objetivos que a Educação Básica busca alcançar, quais sejam, propiciar o 
desenvolvimento do educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o 
exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para que ele possa progredir no trabalho e 
em estudos posteriores, segundo o artigo 22 da Lei nº 9.394/96 (LDB), bem como os 
objetivos específicos dessa etapa da escolarização (artigo 32 da LDB), devem convergir 
para os princípios mais amplos que norteiam a Nação brasileira. 
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Assim sendo, eles devem estar em conformidade com o que define a 
Constituição Federal, no seu artigo 3º, a saber: a construção de uma sociedade livre, justa e 
marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regiona
todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de 
3. Trajetória do Ensino Fundamental obrigatório no país 
No Brasil, foi a Constituição de 1934 a primeira a determinar a 
obrigatoriedade do ensino primário ou fundamental, com a duração de 4 (quatro) anos. A 
Carta Constitucional promulgada em 1967 amplia para 8 (oito) anos essa obrigatoriedade 
e, em decorrência, a Lei nº 5.692/71 modifica a estrutura do ensino, unificando o curso 
primário e o ginásio em um único curso, o chamado 1º grau, com duração de 8 (oito) anos. 
O ensino de 2º grau atual Ensino Médio torna-se profissionalizante. 
De acordo com a tradição federativa brasileira, os Estados, a partir de 
princípios e orientações gerais da esfera federal, se encarregaram de elaborar as 
propostas curriculares para as escolas de 1º grau pertencentes ao seu sistema de ensino, 
quais sejam, as estaduais, as municipais e as privadas, localizadas no seu território. 
Anos antes da promulgação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (Lei nº 9.394/96), algumas redes escolares passaram a adotar medidas de 
expansão do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos, mediante a incorporação das 
crianças de 6 (seis) anos de idade, por vezes procedentes das numerosas classes de 
alfabetização que existiam em vários Estados e Municípios. Na sua redação original, a LDB 
se mostra bastante flexível quanto à duração do Ensino Fundamental, estabelecendo como 
mínima a sua duração de 8 (oito) anos e sinalizando, assim, para a ampliação dessa etapa 
da Educação Básica. 
O Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001) estabelece como Meta 
1 a universalização do Ensino Fundamental no prazo de 5 (cinco) anos, garantindo o 
acesso e a permanência de todas as crianças na escola, e a sua ampliação para 9 (nove) 
anos, com início aos 6 (seis) anos de idade, à medida que for sendo universalizado o 
atendimento de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos. A Meta 2, definida com base no diagnóstico 
de que 87% das crianças de 6 (seis) anos já estavam matriculadas em Pré-Escolas, classes 
de alfabetização ou mesmo no Ensino Fundamental, determina a sua ampliação para 9 
(nove) anos, com início aos 6 (seis) anos de idade, à medida que for sendo universalizado o 
atendimento de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos. A idéia central das propostas contidas no 
Plano é que a inclusão definitiva das crianças nessa etapa educacional pode oferecer 
maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e 
assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, elas prossigam nos estudos 
alcançando maior nível de escolaridade. 
Em 2005, a Lei nº 11.114 altera a LDB, tornando obrigatória a matrícula 
das crianças de 6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental, entretanto, dá margem 
para que se antecipe a escolaridade de 8 (oito) anos para esses alunos, o que reduziria a 
idade de conclusão do Ensino Fundamental em 1 (um) ano. 
Finalmente, a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, altera a redação da 
LDB, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com 
matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade, e concedendo aos sistemas de 
ensino o prazo até 2009 para que procedam às devidas adequações de modo que a partir 
de 2010 esse Ensino Fundamental de 9 (nove) anos seja assegurado a todos. 
Assim determinando, a Lei reflete a tendência de expansão da escolaridade 
obrigatória na maior parte dos países desenvolvidos do ocidente e da própria América 
Latina, mediante a incorporação das crianças menores de 7 (sete) anos ao Ensino 
Fundamental. Em vários países do continente, em que a faixa de escolarização compulsória 
se inicia aos 6 (seis) anos de idade, verifica-se, ainda, que a obrigatoriedade também se 
estende às crianças do último ano da Pré-Escola.
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O acesso ao Ensino Fundamental aos 6 (seis) anos permite que todas as 
crianças brasileiras possam usufruir do direito à educação, beneficiando-se de um 
ambiente educativo mais voltado à alfabetização e ao letramento, à aquisição de 
conhecimentos de outras áreas e ao desenvolvimento de diversas formas de expressão, 
ambiente a que já estavam expostas as crianças dos segmentos de rendas média e alta e 
que pode aumentar a probabilidade de seu sucesso no processo de escolarização. 
O Conselho Nacional de Educação (CNE), cumprindo as suas funções 
normativas, tem elaborado Diretrizes e orientações que devem ser observadas pelos 
sistemas de ensino para a reorganização do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Os 
sistemas de ensino e as escolas não poderão apenas adaptar seu currículo à nova 
realidade, pois não se trata de incorporar, no primeiro ano de escolaridade, o currículo da 
Pré-Escola, nem de trabalhar com as crianças de 6 (seis) anos os conteúdos que eram 
desenvolvidos com as crianças de 7 (sete) anos. Trata-se, portanto, de criar um novo 
currículo e de um novo projeto político-pedagógico para o Ensino Fundamental que 
abranja os 9 anos de escolarização, incluindo as crianças de 6 anos. 
Matrícula no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e carga horária 
O Ensino Fundamental com duração de 9 (nove) anos abrange a população 
na faixa etária dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, também, a todos 
os que, na idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo.
É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 6 (seis) 
anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, 
nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes. As crianças que completarem 6 (seis) 
anos após essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil (Pré-Escola). 
A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental regular será de 800 
(oitocentas) horas relógio, distribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo 
trabalho escolar. 
4. A população escolar 
Como toda a população na faixa do ensino obrigatório deve frequentar o 
Ensino Fundamental, nele também estão representadas a grande diversidade sociocultural 
da população brasileira e as grandes disparidades socioeconômicas que contribuem para 
determinar oportunidades muito diferenciadas de acesso dos alunos aos bens culturais. 
Numerosos estudos têm mostrado que as maiores desigualdades em 
relação às possibilidades de progressão escolar e de realização de aprendizagens 
significativas na escola, embora estejam fortemente associadas a fatores sociais e 
econômicos, mostram-se também profundamente entrelaçadas com as características 
culturais da população. As maiores desigualdades educacionais são encontradas entre 
ricos e pobres, mas elas também são grandes entre brancos, negros e outros grupos raciais 
e estão, por sua vez, particularmente relacionadas à oferta educativa mais precária que 
restringe as oportunidades de aprendizagem das populações mestiças e negras, 
ribeirinhas, indígenas, dos moradores das áreas rurais, das crianças e jovens que vivem 
nas periferias urbanas, daqueles em situações de risco, das pessoas com deficiência, e dos 
adolescentes, jovens e adultos que não puderam estudar quando crianças. 
Essa diversidade econômica, social e cultural exige da escola o 
conhecimento da realidade em que vivem os alunos, pois a compreensão do seu universo 
cultural é imprescindível para que a ação pedagógica seja pertinente. Inserida em 
contextos diferentes, a proposta político-pedagógica das escolas deve estar articulada à 
realidade do seu alunado para que a comunidade escolar venha a conhecer melhor e 
valorizar a cultura local. Trata-se de uma condição importante para que os alunos possam 
se reconhecer como parte dessa cultura e construir identidades afirmativas o que, 
também, pode levá-los a atuar sobre a sua realidade e transformá-la com base na maior 
compreensão que adquirem sobre ela. Ao mesmo tempo, a escola deverá propiciar aos 
alunos condições para transitarem em outras culturas, para que transcendam seu universo 
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local e se tornem aptos a participar de diferentes esferas da vida social, econômica e 
política. 
As múltiplas infâncias e adolescências 
Os alunos do Ensino Fundamental regular são crianças e adolescentes de 
faixas etárias cujo desenvolvimento está marcado por interesses próprios, relacionado aos 
seus aspectos físico, emocional, social e cognitivo, em constante interação. Como sujeitos 
históricos que são, as características de desenvolvimento dos alunos estão muito 
relacionadas com seus modos próprios de vida e suas múltiplas experiências culturais e 
sociais, de sorte que mais adequado seria falar de infâncias e adolescências no plural. 
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a criança desenvolve a 
capacidade de representação, indispensável para a aprendizagem da leitura, dos conceitos 
matemáticos básicos e para a compreensão da realidade que a cerca, conhecimentos que 
se postulam para esse período da escolarização. O desenvolvimento da linguagem permite 
a ela reconstruir pela memória as suas ações e descrevê-las, bem como planejá-las, 
habilidades também necessárias às aprendizagens previstas para esse estágio. A aquisição 
da leitura e da escrita na escola, fortemente relacionada aos usos sociais da escrita nos 
ambientes familiares de onde veem as crianças, pode demandar tempos e esforços 
diferenciados entre os alunos da mesma faixa etária. A criança nessa fase tem maior 
interação nos espaços públicos, entre os quais se destaca a escola. Esse é, pois, um período 
em que se deve intensificar a aprendizagem das normas da conduta social, com ênfase no 
desenvolvimento de habilidades que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem. 
Mas é também durante a etapa da escolarização obrigatória que os alunos 
entram na puberdade e se tornam adolescentes. Eles passam por grandes transformações 
biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Os adolescentes, nesse período da vida, 
modificam as relações sociais e os laços afetivos, intensificando suas relações com os pares 
de idade e as aprendizagens referentes à sexualidade e às relações de gênero, acelerando o 
processo de ruptura com a infância na tentativa de construir valores próprios. Ampliam-se 
as suas possibilidades intelectuais, o que resulta na capacidade de realização de 
raciocínios mais abstratos. Os alunos se tornam crescentemente capazes de ver as coisas a 
partir do ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo próprio da 
infância. Essa capacidade de descentração é importante na construção da autonomia e na 
aquisição de valores morais e éticos. 
Os professores, atentos a esse processo de desenvolvimento, buscarão 
formas de trabalho pedagógico e de diálogo com os alunos, compatíveis com suas idades, 
lembrando sempre que esse processo não é uniforme e nem contínuo. 
Entre os adolescentes de muitas escolas, é frequente observar forte adesão 
aos padrões de comportamento dos jovens da mesma idade, o que é evidenciado pela 
forma de se vestir e também pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores 
maior disposição para entender e dialogar com as formas próprias de expressão das 
culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas mais 
densamente povoadas. 
A exposição das crianças e adolescentes de praticamente todas as classes 
sociais no Brasil à mídia e, em particular, à televisão durante várias horas diárias tem, por 
sua vez, contribuído para o desenvolvimento de formas de expressão entre os alunos que 
são menos precisas e mais atreladas ao universo das imagens, o que torna mais difícil o 
trabalho com a linguagem escrita, de caráter mais argumentativo, no qual se baseia a 
cultura da escola. O tempo antes dedicado à leitura perde o lugar para as novelas, os 
programas de auditório, os jogos irradiados pela TV, a internet, sendo que a linguagem 
mais universal que a maioria deles compartilha é a da música, ainda que, geralmente, a 
partir de poucos gêneros musicais. 
Novos desafios se colocam, pois, para a escola, que também cumpre um 
papel importante de inclusão digital dos alunos. Ela precisa valer-se desses recursos e, na 
medida de suas possibilidades, submetê-los aos seus propósitos educativos. Há que se 
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considerar que a multiplicação dos meios de comunicação e informação nas sociedades de 
mercado em que vivemos contribui fortemente para disseminar entre as crianças, jovens e 
população em geral o excessivo apelo ao consumo e uma visão de mundo fragmentada, 
que induz à banalização dos acontecimentos e à indiferença quanto aos problemas 
humanos e sociais. É importante que a escola contribua para transformar os alunos em 
consumidores críticos dos produtos oferecidos por esses meios, ao mesmo tempo em que 
se vale dos recursos midiáticos como instrumentos relevantes no processo de 
aprendizagem, o que também pode favorecer o diálogo e a comunicação entre professores 
e alunos. 
Para tanto, é preciso que se ofereça aos professores formação adequada 
para o uso das tecnologias da informação e comunicação e que seja assegurada a provisão 
de recursos midiáticos atualizados e em número suficiente para os alunos. 
Novos desafios se colocam também para a função docente diante do 
aumento das informações nas sociedades contemporâneas e da mudança da sua natureza. 
Mesmo quando experiente, o professor muitas vezes terá que se colocar na situação de 
aprendiz e buscar junto com os alunos as respostas para as questões suscitadas. Seu papel 
de orientador da pesquisa e da aprendizagem sobreleva, assim, o de mero transmissor de 
conteúdos. 
A ampliação dos objetivos da escola em face do seu alunado 
Crianças e adolescentes brasileiros também estão sujeitos à violência 
doméstica, ao abuso e à exploração sexual, a formas de trabalho não condizentes com a 
idade, à falta de cuidados essenciais com a saúde, aspectos em relação aos quais a escola, 
como instituição responsável pelos alunos durante o seu período de formação e muitas 
vezes o único canal institucional com quem a família mantém contato precisa estar 
atenta. Essas questões repercutem na aprendizagem e no desenvolvimento do aluno e, não 
raro, colocam o professor diante de situações para as quais as práticas que ele conhece 
não surtem resultados. O trabalho coletivo na escola poderá respaldá-lo de algum modo. 
No entanto, ao se tratar de questões que extrapolam o âmbito das atividades escolares, 
cabe à escola manter-se articulada com o 
Conselho Tutelar, com os serviços de apoio aos sistemas educacionais e 
com instituições de outras áreas capazes de ministrar os cuidados e os serviços de 
proteção social a que esses alunos têm direito. 
Deve-se considerar, ainda, que o crescimento da violência e da indisciplina, 
sobretudo nas escolas das grandes cidades, tem dificultado sobremaneira a aprendizagem 
dos alunos e o trabalho dos professores, provocando entre estes uma atitude de desânimo 
diante do magistério, revelada pelo alto índice de absenteísmo dos docentes e pelas 
reiteradas licenças para tratamento de saúde. 
Eles são reflexos não só da violência das sociedades contemporâneas, mas 
também da violência simbólica da cultura da escola que impõe normas, valores e 
conhecimentos tidos como universais e que não estabelece diálogo com a cultura dos 
alunos, frequentemente conduzindo um número considerável deles ao fracasso escolar. 
Não só o fracasso no rendimento escolar, mas também a possibilidade de fracassar que 
paira na escola, criam um efeito de halo que leva os alunos a se insurgirem contra as regras 
escolares.
O questionamento da escola que está por traz desses comportamentos 
deriva também da rápida obsolescência dos conhecimentos provocada pela multiplicação 
dos meios de comunicação e do fato de, ao ter-se popularizado, o certificado que ela 
oferece já não é mais garantia de ascensão e mobilidade social como já foi nos períodos em 
que a escola pública era altamente seletiva. Daí decorre que o professor, para assegurar a 
disciplina em sala de aula, condição necessária para o trabalho pedagógico, precisa agora 
legitimar a sua autoridade pedagógica junto aos alunos, o que requer um esforço 
deliberado para manter o diálogo e a comunicação com eles. 
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Diante desse contexto, se torna imperativo um trabalho entre as 
instituições, as famílias e toda a sociedade no sentido de valorizar a escola e o professor. 
Além disso, é necessária forte articulação da unidade escolar com a família e os alunos no 
estabelecimento das normas de convívio social na escola, construídas com a participação 
ativa da comunidade e dos alunos e registradas em um regimento escolar pautado na 
legislação educacional e no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90). 
5. O currículo 
Cabe primordialmente à instituição escolar a socialização do conhecimento 
e a recriação da cultura. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010), uma das 
maneiras de se conceber o currículo é entendê-lo como constituído pelas experiências 
escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, 
buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente 
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes. O foco nas 
experiências escolares significa que as orientações e propostas curriculares que provêm 
das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações educativas que envolvem 
os alunos. 
Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos como o conjunto de 
conhecimentos que a escola seleciona e transforma, no sentido de torná-los passíveis de 
serem ensinados, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, 
estética e política do aluno. As instâncias que mantêm, organizam, orientam e oferecem 
recursos à escola, como o próprio Ministério da Educação, as Secretarias de Educação, os 
Conselhos de Educação, assim como os autores de materiais e livros didáticos, 
transformam o conhecimento acadêmico, segmentando-o de acordo com os anos de 
escolaridade, ordenando em unidades e tópicos e buscam ainda ilustrá-lo e formulá-lo em 
questões para muitas das quais já se têm respostas. Esse processo em que o conhecimento 
de diferentes áreas sofre mudanças, transformando-se em conhecimento escolar, tem sido 
chamado de transposição didática. 
Também se diz que os conhecimentos produzidos nos diversos 
componentes curriculares, para adentrarem a escola são recontextualizados de acordo 
com a lógica que preside as instituições escolares. Uma vez que as escolas são instituições 
destinadas à formação das crianças, jovens e adultos, os conhecimentos escolares dos 
diferentes componentes, além do processo de didatização que sofrem, passam a trazer 
embutido um sentido moral e político. Assim, a história da escola está indissoluvelmente 
ligada ao exercício da cidadania; a ciência que a escola ensina está impregnada de valores 
que buscam promover determinadas condutas, atitudes e determinados interesses, como 
por exemplo, a valorização e preservação do meio ambiente, os cuidados com a saúde, 
entre outros. Esse mesmo processo ocorre com os demais componentes curriculares e 
áreas de conhecimento, porque devem se submeter às abordagens próprias aos estágios 
de desenvolvimento dos alunos, ao período de duração dos cursos, aos horários e 
condições em que se desenvolve o trabalho escolar e, sobretudo, aos propósitos mais 
gerais de formação dos educandos. O acesso ao conhecimento escolar tem, portanto, dupla 
função: desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos 
necessários para a vida em sociedade. 
O aluno precisa aprender não apenas os conteúdos escolares, mas também 
saber se movimentar na instituição pelo conhecimento que adquire de seus valores, rituais 
e normas, ou seja, pela familiaridade com a cultura da escola. Ele costuma ir bem na escola 
quando compreende não somente o que fica explícito, como o que está implícito no 
cotidiano escolar, ou seja, tudo aquilo que não é dito mas que é valorizado ou 
desvalorizado pela escola em termos de comportamento, atitudes e valores que fazem 
parte de seu currículo oculto. 
É preciso, pois, que a escola expresse com clareza o que espera dos alunos, 
buscando coerência entre o que proclama e o que realiza, ou seja, o que realmente ensina 
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em termos de conhecimento. Os alunos provenientes de grupos sociais cuja cultura é 
muito diferente daquela da escola, encontram na diferença entre o que é cobrado e o que é 
ensinado por ela um obstáculo para o seu aproveitamento. Eles precisam fazer um esforço 
muito maior do que os outros para entender a linguagem da escola, seus códigos ocultos, 
uma vez que a instituição pressupõe que certos conhecimentos que ela não ensina são do 
domínio de todos, quando na verdade não são. 
A escola constitui a principal e, muitas vezes, a única forma de acesso ao 
conhecimento sistematizado para a grande maioria da população. Esse dado aumenta a 
responsabilidade do Ensino Fundamental na sua função de assegurar a todos a 
aprendizagem dos conteúdos curriculares capazes de fornecer os instrumentos básicos 
para a plena inserção na vida social, econômica e cultural do país. Michael Young (2007) 
adultos não pode ser adquirido apenas em casa e na comunidade, ou ainda nos locais de 
trabalho. Nas sociedades contemporâneas esse conhecimento é o que permite estabelecer 
relações mais abrangentes entre os fenômenos, e é principalmente na escola que ele tem 
condições de ser adquirido. 
Para isso, a escola, no desempenho das suas funções de educar e cuidar, 
deve acolher os alunos dos diferentes grupos sociais, buscando construir e utilizar 
métodos, estratégias e recursos de ensino que melhor atendam às suas características 
cognitivas e culturais. Acolher significa, pois, propiciar aos alunos meios para conhecerem 
a gramática da escola, oferecendo àqueles com maiores dificuldades e menores 
oportunidades, mais incentivos e renovadas oportunidades de se familiarizarem com o 
modo de entender a realidade que é valorizado pela cultura escolar. 
Acolher significa, também, garantir as aprendizagens propostas no 
currículo para que o aluno desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam 
usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em 
geral, e que lhe possibilitem, ainda, sentir-se como produtor valorizado desses bens. Ao 
lado disso, a escola é, por excelência, o lugar em que é possível ensinar e cultivar as regras 
do espaço público que conduzem ao convívio democrático com as diferenças, orientado 
pelo respeito mútuo e pelo diálogo. É nesse espaço que os alunos têm condições de 
exercitar a crítica e de aprender a assumir responsabilidades em relação ao que é de todos. 
A base nacional comum e a parte diversificada: complementaridade 
O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, 
complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma 
parte diversificada. A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino 
Fundamental constituem um todo integrado e não podem ser consideradas como dois 
blocos distintos. 
A articulação entre a base nacional comum e a parte diversificada do 
currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de 
formação básica do cidadão com a realidade local, as necessidades dos alunos, as 
características regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o 
currículo. 
Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interesse social e à 
preservação da ordem democrática, os conhecimentos que fazem parte da base nacional 
comum a que todos devem ter acesso, independentemente da região e do lugar em que 
vivem, asseguram a característica unitária das orientações curriculares nacionais, das 
propostas curriculares dos Estados, Distrito Federal e Municípios e dos projetos político- pedagógicos das escolas. 
Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada do currículo 
serão definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e 
enriquecer o currículo, assegurando a contextualização dos conhecimentos escolares 
diante das diferentes realidades. É assim que, a partir das Diretrizes Curriculares 
Nacionais e dos conteúdos obrigatórios fixados em âmbito nacional, conforme determina a 
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Constituição Federal em seu artigo 210, multiplicam-se as propostas e orientações 
curriculares de Estados e Municípios e, no seu bojo, os projetos político-pedagógicos das 
escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das escolas nas suas respectivas 
jurisdições e traduzindo a pluralidade de possibilidades na implementação dos currículos 
escolares diante das exigências do regime federativo. 
Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada 
têm origem nas disciplinas científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do 
trabalho e na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas e corporais, na 
área da saúde, nos movimentos sociais, e ainda incorporam saberes como os que advêm 
das formas diversas de exercício da cidadania, da experiência docente, do cotidiano e dos 
alunos.
Os conteúdos sistematizados que fazem parte do currículo são 
denominados componentes curriculares, os quais, por sua vez, se articulam às áreas de 
conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. 
As áreas de conhecimento favorecem a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos 
diferentes componentes curriculares, mas permitem que os referenciais próprios de cada 
componente curricular sejam preservados. 
O currículo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger 
obrigatoriamente, conforme o artigo 26 da LDB, o estudo da Língua Portuguesa e da 
Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, 
especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educação Física e o Ensino 
Religioso.
Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental serão 
assim organizados em relação às áreas de conhecimento: 
I Linguagens:
a) Língua Portuguesa 
b) Língua materna, para populações indígenas 
c) Língua Estrangeira moderna 
d) Arte 
e) Educação Física 
II Matemática 
III Ciências da Natureza 
IV Ciências Humanas: 
a) História 
b) Geografia 
V - Ensino Religioso 
O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua portuguesa, mas às 
Artigo 210, §2º, e Artigo 32, 
§3º da LDB). 
O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das 
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das 
matrizes indígena, africana e européia (Artigo 26, §4º da LDB). Ainda conforme o artigo 26 
A, alterado pela Lei nº 11.645/2008 (que inclui no currículo oficial da rede de ensino a - Cultura Afro-Brasileira, bem como a dos povos indígenas, presentes obrigatoriamente nos 
conteúdos desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar, em especial na Arte, 
Literatura e História do Brasil, assim como a História da África, contribuirão para 
assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituição da nação. 
Sua inclusão possibilita ampliar o leque de referências culturais de toda a população 
escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo, transformando os 
conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a construção de 
identidades mais plurais e solidárias. 
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A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do 
componente curricular Arte, o qual compreende, também, as artes visuais, o teatro e a 
dança. 
A Educação Física, componente obrigatório do currículo do Ensino 
Fundamental, integra a proposta político-pedagógica da escola e será facultativa ao aluno 
apenas nas circunstâncias previstas na LDB. 
O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno, é parte integrante da 
formação básica do cidadão e constitui componente curricular dos horários normais das 
escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e 
religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo. 
Na parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental, será incluído, 
obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o ensino de, pelo menos, uma Língua Estrangeira 
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar que poderá optar, entre elas, 
pela Língua Espanhola, nos termos da Lei nº 11.161/2005. É necessário esclarecer que 
língua indígena ou outras formas usuais de expressão verbal de certas comunidades não 
podem ocupar o lugar do ensino de Língua Estrangeira moderna. 
Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular a 
seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem 
de temas abrangentes e contemporâneos, que afetam a vida humana em escala global, 
regional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde, sexualidade e gênero, 
vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o 
Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, 
nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o 
consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, diversidade cultural, devem 
permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte 
diversificada do currículo. 
Outras leis específicas, que complementam a LDB, determinam ainda que 
sejam incluídos temas relativos à educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97) e à condição 
e direitos dos idosos, conforme a Lei nº 10.741/2003. 
A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os 
componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas contemporâneos em uma 
perspectiva integrada, tal como indicam as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica. Essa abordagem deve ser apoiada por meios adequados. Aos órgãos 
executivos dos sistemas de ensino compete a produção e disseminação de materiais 
subsidiários ao trabalho docente, com o objetivo de contribuir para a eliminação de 
discriminações, racismos e preconceitos, e conduzir à adoção de comportamentos 
responsáveis e solidários em relação aos outros e ao meio ambiente. Na perspectiva de construção de uma sociedade mais democrática e 
solidária, novas demandas provenientes de movimentos sociais e de compromissos 
internacionais firmados pelo país, passam, portanto, a ser contempladas entre os 
elementos que integram o currículo, como as referentes à promoção dos direitos humanos. 
Muitas delas tendem a ser incluídas nas propostas curriculares pela adoção da perspectiva 
multicultural. Entende-se, que os conhecimentos comuns do currículo criam a 
possibilidade de dar voz a diferentes grupos como os negros, indígenas, mulheres, crianças 
e adolescentes, homossexuais, pessoas com deficiência. 
Mais ainda: o conhecimento de valores, crenças, modos de vida de grupos 
sobre os quais os currículos se calaram durante uma centena de anos sob o manto da 
igualdade formal, propicia desenvolver empatia e respeito pelo outro, pelo que é diferente 
de nós, pelos alunos na sua diversidade étnica, regional, social, individual e grupal, e leva a 
conhecer as razões dos conflitos que se escondem por trás dos preconceitos e 
discriminações que alimentam as desigualdades sociais, étnico-raciais, de gênero e 
diversidade sexual, das pessoas com deficiência e outras, assim como os processos de 
dominação que têm, historicamente, reservado a poucos o direto de aprender, que é de 
todos. 
30 Prefei tura de Foz do Iguaçu
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A perspectiva multicultural no currículo leva, ainda, ao reconhecimento da 
riqueza as produções culturais e à valorização das realizações de indivíduos e grupos 
sociais e possibilita a construção de uma autoimagem positiva a muitos alunos que vêm se 
defrontando constantemente com as condições de fracasso escolar, agravadas pela 
discriminação manifesta ou escamoteada no interior da escola. Além de evidenciar as 
relações de interdependência e de poder na sociedade e entre as sociedades e culturas, a 
perspectiva multicultural tem o potencial de conduzir a uma profunda transformação do 
currículo comum. 
Quando os conhecimentos escolares se nutrem de temas da vida social, 
também é preciso que as escolas se aproximem mais dos movimentos que os alimentam, 
das suas demandas e encaminhamentos. Ao lado disso, a interação na escola entre os 
conhecimentos de referência disciplinar e aqueles provenientes das culturas populares 
pode possibilitar o questionamento de valores subjacentes em cada um deles e a 
necessidade de revê-los, ao mesmo tempo em que permite deixar clara a lógica que 
preside cada uma dessas formas de conhecimento e que os torna diferentes uns dos 
outros, mas não menos importantes. 
A reinvenção do conhecimento e a apropriação da cultura pelos 
alunos
Ao procurar aliviar o peso do individualismo que alimenta as sociedades 
contemporâneas, movidas predominantemente pelas forças do mercado, a possibilidade 
de uma cultura comum no ensino obrigatório tem de traduzir a tensão permanente entre a 
universalização e a individualização dos conhecimentos (Dussel, 2009). 
A leitura e a escrita, a História, as Ciências, a Arte, propiciam aos alunos o 
encontro com um mundo que é diferente, mais amplo e diverso que o seu. Ao não se 
restringir à transmissão de conhecimentos apresentados como verdades acabadas e levar 
os alunos a perceberem que essas formas de entender e de expressar a realidade 
possibilitam outras interpretações, a escola também oferece lugar para que os próprios 
educandos reinventem o conhecimento e criem e recriem cultura. 
O currículo não se esgota, contudo, nos componentes curriculares e nas 
áreas de conhecimento. Valores, atitudes, sensibilidades e orientações de conduta são 
veiculados não só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de 
convívio social, festividades, visitas e excursões, pela distribuição do tempo e organização 
do espaço, pelos materiais utilizados na aprendizagem, pelo recreio, enfim, pelas vivências 
proporcionadas pela escola. 
Ao se debruçar sobre uma área de conhecimento ou um tema de estudo, o 
aluno aprende, também, diferentes maneiras de raciocinar; é sensibilizado por algum 
aspecto do tema tratado, constrói valores, torna-se interessado ou se desinteressa pelo 
ensino. Assim, a aprendizagem de um componente curricular ou de um problema a ser 
investigado, bem como as vivências dos alunos no ambiente escolar, contribuem para 
formar e conformar as subjetividades dos alunos, porque criam disposições para entender 
a realidade a partir de certas referências, desenvolvem gostos e preferências, levam os 
alunos a se identificarem com determinadas perspectivas e com as pessoas que as adotam, 
ou a se afastarem de outras. Desse modo, a escola pode contribuir para que eles construam 
identidades plurais, menos fechadas em círculos restritos de referência e para a formação 
de sujeitos mais compreensivos e solidários. 
Do ponto de vista da abordagem, reafirma-se a importância do lúdico na 
vida escolar, não se restringindo sua presença apenas à Arte e à Educação Física. Hoje se 
sabe que no processo de aprendizagem a área cognitiva está inseparavelmente ligada à 
afetiva e à emocional. Pode-se dizer que tanto o prazer como a fantasia e o desejo estão 
imbricados em tudo o que fazemos. Os estudos sobre a vida diária, sobre o homem comum 
e suas práticas, desenvolvidos em vários campos do conhecimento e, mais recentemente, 
pelos estudos culturais, introduziram no campo do currículo a preocupação de estabelecer 
conexões entre a realidade cotidiana dos alunos e os conteúdos curriculares. Há, sem 
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dúvida, em muitas escolas, uma preocupação com o prazer que as atividades escolares 
possam proporcionar aos alunos. Não obstante, frequentemente parece que se tem 
confundido o prazer que decorre de uma descoberta, de uma experiência estética, da 
comunhão de idéias, da solução de um problema, com o prazer hedonista que tudo reduz à 
satisfação do prazer pessoal, alimentado pela sociedade de consumo. 
A escola tem tido dificuldades para tornar os conteúdos escolares 
interessantes pelo seu significado intrínseco. É necessário que o currículo seja planejado e 
desenvolvido de modo que os alunos possam sentir prazer na leitura de um livro, na 
identificação do jogo de sombra e luz de uma pintura, na beleza da paisagem, na 
preparação de um trabalho sobre a descoberta da luz elétrica, na pesquisa sobre os 
vestígios dos homens primitivos na América e de sentirem o estranhamento ante as 
expressões de injustiça social e de agressão ao meio ambiente. 
As escolas devem propiciar ao aluno condições de desenvolver a 
capacidade de aprender, como quer a Lei nº 9.394/96, em seu artigo 32, mas com prazer e 
gosto, tornando suas atividades desafiadoras, atraentes e divertidas. Isso vale tanto para a 
base nacional comum como para a parte diversificada. Esta última, por estar voltada para 
aspectos e interesses regionais e locais, pode incluir a abordagem de temas que 
proporcionem aos estudantes maior compreensão e interesse pela realidade em que 
vivem. 
6. O projeto político-pedagógico 
O currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração exige a 
estruturação de um projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os 
modos de ser e de se desenvolver das crianças e dos adolescentes nos diferentes contextos 
sociais. O projeto educativo pode ser entendido como uma das formas de expressão dos 
propósitos educacionais que pode ser compartilhada por diferentes escolas e redes. 
Ciclos, séries e outras formas de organização a que se refere a Lei nº 
9.394/96 serão compreendidos como tempos e espaços interdependentes e articulados 
entre si, ao longo dos 9 (nove) anos. 
Ao empenhar-se em garantir aos alunos uma educação de qualidade, todas 
as atividades da escola e a sua gestão deverão estar articuladas com esse propósito. O 
processo de enturmação dos alunos, a distribuição de turmas por professor, as decisões 
sobre o currículo, a escolha dos livros didáticos, a ocupação do espaço, a definição dos 
horários e outras tarefas administrativas e/ou pedagógicas precisam priorizar o 
atendimento aos interesses e necessidades dos alunos. 
A gestão democrática e participativa como garantia do direito à 
educação 
O projeto político-pedagógico da escola e o seu regimento escolar devem 
ser elaborados por meio de processos participativos próprios da gestão democrática. 
O projeto político-pedagógico traduz o projeto educativo construído pela 
comunidade escolar no exercício de sua autonomia com base nas características dos 
alunos, nos profissionais e recursos disponíveis, tendo como referência as orientações 
curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino. 
Deve ser assegurada ampla participação dos profissionais da escola, da 
família, dos alunos e da comunidade local na definição das orientações imprimidas aos 
processos educativos e nas formas de implementá-las. Estas devem ser apoiadas por um 
processo contínuo de avaliação das ações de modo a assegurar a distribuição social do 
conhecimento e contribuir para a construção de uma sociedade democrática e igualitária. 
O regimento escolar deve assegurar as condições institucionais adequadas 
para a execução do projeto político-pedagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com 
qualidade social, igualmente garantida a ampla participação da comunidade escolar na sua 
elaboração. 
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É a participação da comunidade que pode dar voz e vez às crianças, aos 
adolescentes e às suas famílias, e também aos que frequentam a Educação de Jovens e 
Adultos (EJA), criando oportunidades institucionais para que todos os segmentos 
envolvidos no processo educativo, particularmente aqueles pertencentes aos segmentos 
majoritários da população que encontram grande dificuldade de se fazerem ouvir e de 
fazerem valer os seus direitos, possam manifestar os seus anseios e expectativas e possam 
ser levados em conta, tendo como referência a oferta de um ensino de qualidade para 
todos.
O fato de o projeto político-pedagógico de muitas escolas figurar apenas 
como um texto formal que cumpre uma exigência burocrática, não significa que a escola 
não tenha um projeto próprio. Significa que ele é, na verdade, um projeto pedagógico 
fragmentado, em que cada professor se encerra no seu trabalho solitário para desenvolver 
o currículo à sua maneira. 
As experiências das escolas que conseguem reverter o jogo e obter 
melhorias significativas na qualidade do ensino seguem por caminhos bem variados, mas 
todas têm em comum um fato: é por meio de um projeto educativo democrático e 
compartilhado, em que os professores, a direção, os funcionários e a comunidade unem 
seus esforços e chegam mais perto da escola que desejam. Isso não quer dizer que deve 
recair sobre as escolas e seus educadores toda a responsabilidade pela mudança da 
qualidade do ensino. Ao contrário, o esforço compartilhado necessita de forte apoio dos 
órgãos gestores, dos sistemas de ensino e da comunidade; mas ele é realmente 
insubstituível quando projeta o desejo de mudar a escola para melhor. 
O regimento escolar e o projeto político-pedagógico, em conformidade com 
a legislação e as normas vigentes, devem conferir espaço e tempo para que os profissionais 
da escola e, em especial, os professores, possam participar de reuniões de trabalho 
coletivo, planejar e executar as ações educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos 
dos alunos, tomar parte em ações de formação continuada e estabelecer contatos com a 
comunidade. 
No projeto político-pedagógico e no regimento escolar, o aluno, centro do 
planejamento curricular, deve ser considerado como sujeito que atribui sentidos à 
natureza e à sociedade nas práticas sociais que vivencia, produzindo cultura, recriando 
conhecimentos e construindo sua identidade pessoal e social. Como sujeito de direitos, ele 
deve tomar parte ativa na discussão e implementação das normas que regem as formas de 
relacionamento na escola, fornecendo indicações relevantes a respeito do que deve ser 
trabalhado no currículo ao tempo em que precisa ser incentivado a participar das 
organizações estudantis. Dentro das condições próprias da idade, mesmo as crianças 
menores poderão manifestar-se, por exemplo, sobre o que gostam e não gostam na escola 
e também a respeito da escola com que sonham. 
Na implementação do projeto político-pedagógico, o cuidar e o educar, 
indissociáveis funções da escola, resultarão em ações integradas que buscam articular-se 
pedagogicamente no interior da própria instituição e, também, externamente, com 
serviços de apoio aos sistemas educacionais e com as políticas de outras áreas, para 
assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas 
dimensões. 
As escolas necessitam se articular também com as instituições formadoras, 
com vistas a assegurar a atualização de seus profissionais tendo em conta as suas 
demandas específicas. 
Relevância dos conteúdos, integração e abordagens do currículo 
Quanto ao planejamento curricular, há que se pensar na importância da 
seleção dos conteúdos e na sua forma de organização. No primeiro caso, é preciso 
considerar a relevância dos conteúdos selecionados para a vida dos alunos e para a 
continuidade de sua trajetória escolar, bem como a pertinência do que é abordado em face 
da diversidade dos estudantes, buscando a contextualização dos conteúdos e o seu 
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tratamento flexível. Além do que, será preciso oferecer maior atenção, incentivo e apoio 
aos que deles demonstrarem mais necessidade, com vistas a assegurar a igualdade de 
acesso ao conhecimento. 
Em relação à organização dos conteúdos, há necessidade de superar o 
caráter fragmentário das áreas, buscando uma integração no currículo que possibilite 
tornar os conhecimentos abordados mais significativos para os educandos e favorecer a 
participação ativa de alunos com habilidades, experiências de vida e interesses muito 
diferentes. 
Os estudiosos do tema têm insistido na crítica aos currículos em que as 
disciplinas apresentam fronteiras fortemente demarcadas, sem conexões e diálogos entre 
elas. Criticam, também, os currículos que se caracterizam pela distância que mantêm com 
a vida cotidiana, pelo caráter abstrato do conhecimento trabalhado e pelas formas de 
avaliação que servem apenas para selecionar e classificar os alunos, estigmatizando os que 
não se enquadram nas suas expectativas. A literatura sobre currículo avança ao propor 
que o conhecimento seja contextualizado, permitindo que os alunos estabeleçam relações 
com suas experiências. Evitase, assim, a transmissão mecânica de um conhecimento que 
termina por obscurecer o seu caráter provisório e que não leva ao envolvimento ativo do 
estudante no processo de aprendizagem (Moreira e Candau, 2008). 
Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento, relacionados a 
um projeto educativo de longo prazo, como deve ser o da Educação Básica, concorrem de 
maneira decisiva para assegurar uma sistematização de conhecimentos imprescindível no 
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, garantindo-lhe continuidade e consistência. Mas 
eles certamente devem ser trabalhados por diversas abordagens integradoras. 
Continuidade e consistência não querem dizer uniformidade e padronização de sequências 
e conteúdos. 
Têm sido numerosas e variadas as experiências das escolas brasileiras 
quanto ao esforço de integração do currículo. Há propostas curriculares ordenadas em 
torno de grandes eixos articuladores; experiências de redes que trabalham projetos de 
interdisciplinaridade com base em temas geradores formulados a partir de problemas 
detectados na comunidade; as que procuram enredar esses temas às áreas de 
conhecimento; os chamados currículos em rede; as que propõem a integração do currículo 
por meio de conceitos-chave ou ainda de conceitos-nucleares que permitem trabalhar as 
questões cognitivas e as questões culturais numa perspectiva transversal. 
Atualmente, estão muito disseminadas nas escolas concepções diversas de 
projetos de trabalho, que se espera, devem enriquecer o currículo tornando os 
conhecimentos escolares mais vivos e desafiadores para os alunos. Entretanto, é 
importante que os vários projetos em andamento em muitas escolas estejam articulados 
ao tratamento dos conteúdos curriculares e às áreas de conhecimento, evitando a 
fragmentação e a dispersão provocadas por iniciativas com propósitos diferentes e que 
não se comunicam entre si. É nesse sentido que deve ser operacionalizada a orientação 
contida nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, quando 
preconizam o tratamento dos conteúdos curriculares por meio de projetos e que orientam 
que, para eles, sejam destinados pelo menos 20% da carga horária de trabalho anual. 
O fundamental no esforço de integração parece ser justamente a necessária 
disposição, por parte dos professores, de trabalhar juntos, de compartilhar com os colegas 
os acertos e as indagações que decorrem de posturas e práticas ainda minoritárias no país. 
Os esforços de integração têm buscado maior conexão com os problemas 
que os alunos e sua comunidade enfrentam, ou ainda com as demandas sociais e 
institucionais mais amplas que a escola deve responder. Nesse processo, é preciso que os 
conteúdos curriculares não sejam banalizados. Algumas escolas, por vezes, têm caído em 
extremos: a valorização apenas dos conteúdos escolares de referência disciplinar ou certa 
literatura educacional tem mostrado que, em nome de um ensino que melhor responda às 
exigências de competitividade das sociedades contemporâneas, é frequente que a escola 
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termine alijando os alunos pertencentes às camadas populares do contato e do 
aprendizado de conhecimentos essenciais à sua formação, porque desconhece o universo 
material e simbólico das crianças, adolescentes, jovens e adultos e não faz a ponte de que 
necessitam os alunos para dominar os conhecimentos veiculados. 
Por sua vez, alguns currículos muito centrados nas culturas dos alunos, ao 
proporem às camadas populares uma educação escolar calcada sobretudo na 
espontaneidade e na criatividade, terminam por reservar apenas para as elites uma 
educação que trabalha com abstrações e estimula a capacidade de raciocínio lógico. Assim 
sendo, vale repetir que os segmentos populares, ao lutarem pelo direito à escola e à 
educação, aspiram apossar-se dos conhecimentos que, transcendendo as suas próprias 
experiências, lhes forneçam instrumentos mais complexos de análise da realidade e 
permitam atingir níveis mais universais de explicação dos fenômenos. São esses 
conhecimentos que os mecanismos internos de exclusão na escola têm reservado somente 
às minorias, mas que é preciso assegurar a toda a população. 
Ainda quanto à abordagem do currículo, os professores levarão em conta a 
diversidade sociocultural da população escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de 
bens culturais e a multiplicidade de interesses e necessidades apresentados pelos 
estudantes no desenvolvimento de metodologias e estratégias variadas que melhor 
respondam às diferenças de aprendizagem entre os alunos e às suas demandas. 
A criação de um ambiente propício à aprendizagem na escola terá como 
base o trabalho compartilhado e o compromisso dos professores e dos demais 
profissionais com a aprendizagem dos alunos; o atendimento às necessidades específicas 
de aprendizagem de cada um mediante formas de abordagem apropriadas; a utilização 
dos recursos disponíveis na escola e nos espaços sociais e culturais do entorno; a 
contextualização dos conteúdos, assegurando que a aprendizagem seja relevante e 
socialmente significativa; e o cultivo do diálogo e de relações de parceria com as famílias. 
Para tanto, é fundamental contar com o apoio solidário dos sistemas de 
ensino e das próprias escolas no provimento de adequadas condições de trabalho e de 
outros recursos, de acordo com os padrões mínimos de qualidade referidos no inciso IX, 
do Artigo 4º da LDB, e objeto de manifestação deste colegiado no Parecer CNE/CEB nº 
8/2010.
Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famílias 
e da comunidade, devem envidar esforços para assegurar o progresso contínuo dos alunos 
no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens 
significativas, lançando mão de todos os recursos disponíveis e criando renovadas 
oportunidades para evitar que a trajetória escolar discente seja retardada ou 
indevidamente interrompida. Devem, portanto, adotar as providências necessárias para 
repetência não se transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem. 
A organização do trabalho pedagógico deve levar em conta a mobilidade e a 
flexibilização dos tempos e espaços escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, 
as diversas linguagens artísticas, a diversidade de materiais, os variados suportes 
literários, as atividades que mobilizem o raciocínio, as atitudes investigativas, a articulação 
entre a escola e a comunidade e o acesso aos espaços de expressão cultural. 
As articulações do Ensino Fundamental e a continuidade da trajetória 
escolar dos alunos 
Um desafio com que se depara o Ensino Fundamental diz respeito à sua 
articulação com as demais etapas da educação, especialmente com a Educação Infantil e 
com o Ensino Médio. A falta de articulação entre as diferentes etapas da Educação Básica 
tem criado barreiras que dificultam o percurso escolar dos alunos. Para a sua superação é 
preciso que o Ensino Fundamental passe a incorporar tanto algumas práticas que 
integram historicamente a Educação Infantil, assim como traga para o seu interior 
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preocupações compartilhadas por grande parte dos professores do Ensino Médio, como a 
necessidade de sistematizar conhecimentos, de proporcionar oportunidades para a 
formação de conceitos e a preocupação com o desenvolvimento do raciocínio abstrato, 
dentre outras. 
Não menos necessária é uma integração maior entre os anos iniciais e os 
anos finais do Ensino Fundamental. Há que superar os problemas localizados na passagem 
das séries iniciais e a das séries finais dessa etapa, decorrentes de duas diferentes 
tradições de ensino. Os alunos, ao mudarem do professor generalista dos anos iniciais para 
os professores especialistas dos diferentes componentes curriculares, costumam se 
ressentir diante das muitas exigências que têm de atender, feitas pelo grande número de 
docentes dos anos finais. Essa transição acentua a necessidade de um planejamento 
curricular integrado e sequencial e abre a possibilidade de adoção de formas inovadoras a 
partir do 6º ano, a exemplo do que já o fazem algumas escolas e redes de ensino. 
A passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental 
apresenta ainda mais uma dificuldade: o intenso processo de descentralização ocorrido na 
última década acentuou a cisão dessa etapa da escolaridade, levando à concentração da 
oferta dos anos iniciais, majoritariamente nas redes municipais, e dos anos finais, nas 
redes mantidas pelos Estados. O fato requer especial atenção de Estados e Municípios ao 
planejarem conjuntamente o atendimento à demanda, a fim de evitar obstáculos ao acesso 
dos alunos que devem mudar de uma rede para outra para completar o Ensino 
Fundamental. 
As articulações no interior do Ensino Fundamental, e deste com as etapas 
que o antecedem e o sucedem na Educação Básica, são, pois, elementos fundamentais para 
o bom desempenho dos estudantes e a continuidade dos seus estudos. 
Um dos sérios entraves ao percurso escolar dos alunos tem sido a cultura 
da repetência que impregna as práticas escolares. Há muitos anos, diferentes estudos têm 
mostrado que a repetência não é o melhor caminho para assegurar que os alunos 
aprendam. Ao contrário, a repetência, além de desconsiderar o que o aluno já aprendeu, 
geralmente não lhe oferece oportunidade de superar as dificuldades que apresentava e 
termina por desinteressá-lo dos estudos ainda mais, aumentando a probabilidade de que 
repita novamente aquela série e contribuindo para baixar a sua autoestima. Mas aqui é 
preciso enfatizar, mais uma vez, que o combate à repetência não pode significar 
descompromisso com o ensino e a aprendizagem. 
A enturmação dos alunos por idade e não por nível de conhecimento 
passou a ser uma alternativa ao que costumava ser feito quando as escolas dividiam as 
turmas de alunos em fracas, médias e fortes, as quais terminavam prejudicando 
especialmente os considerados mais fracos e aumentando a defasagem entre eles e os 
demais. Pesquisas mostraram a impossibilidade de formar turmas homogêneas, em vista 
das diferenças existentes entre os alunos. Evidenciaram, também, que muito do que se 
aprende na escola é aprendido nas interações dos próprios alunos e advogam, há algumas 
décadas, que a heterogeneidade das turmas pode se converter em uma vantagem, tanto do 
ponto de vista cognitivo, quanto do afetivo e do cultural, pois favorece a ajuda entre os 
educandos, estimula-os mutuamente e enriquecendo o seu convívio. 
A entrada de crianças de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental 
A entrada de crianças de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental implica 
assegurar-lhes garantia de aprendizagem e desenvolvimento pleno, atentando para a 
grande diversidade social, cultural e individual dos alunos, o que demanda espaços e 
tempos diversos de aprendizagem. Na perspectiva da continuidade do processo educativo 
proporcionada pelo alargamento da Educação Básica, o Ensino Fundamental terá muito a 
ganhar se absorver da Educação Infantil a necessidade de recuperar o caráter lúdico da 
aprendizagem, particularmente entre as crianças de 6 (seis) a 10 (dez) anos que 
frequentam as suas classes, tornando as aulas menos repetitivas, mais prazerosas e 
desafiadoras e levando à participação ativa dos alunos. A escola deve adotar formas de 
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trabalho que proporcionem maior mobilidade às crianças na sala de aula, explorar com 
elas mais intensamente as diversas linguagens artísticas, a começar pela literatura, utilizar 
mais materiais que proporcionem aos alunos oportunidade de racionar manuseando-os, 
explorando as suas características e propriedades, ao mesmo tempo em que passa a 
sistematizar mais os conhecimentos escolares. 
Além disso, é preciso garantir que a passagem da Pré-Escola para o Ensino 
Fundamental não leve a ignorar os conhecimentos que a criança já adquiriu. Igualmente, o 
processo de alfabetização e letramento, com o qual ela passa a estar mais 
sistematicamente envolvida, não pode sofrer interrupção ao final do primeiro ano dessa 
nova etapa da escolaridade. 
Assim como há crianças que depois de alguns meses estão alfabetizadas, 
outras requerem de dois a três anos para consolidar suas aprendizagens básicas, o que 
tem a ver, muito frequentemente, com seu convívio em ambientes em que os usos sociais 
da leitura e escrita são intensos ou escassos, assim como com o próprio envolvimento da 
criança com esses usos sociais na família e em outros locais fora da escola. Entretanto, 
mesmo entre as crianças das famílias de classe média, em que a utilização da leitura e da 
escrita é mais corrente, verifica-se, também, grande variação no tempo de aprendizagem 
dessas habilidades pelos alunos. 
Para as crianças que entram pela primeira vez na escola aos 6 (seis) anos, o 
período requerido para esse aprendizado pode ser mais prolongado, mas o esperado é 
que, com a ampliação da obrigatoriedade escolar para a faixa etária dos 4 (quatro) aos 17 
(dezessete) anos de idade, todas as crianças se beneficiem. Entretanto, os anos iniciais do 
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos não se reduzem apenas à alfabetização e ao 
letramento. Desde os 6 (seis) anos de idade, os conteúdos dos demais componentes 
curriculares devem também ser trabalhados. São eles que, ao descortinarem às crianças o 
conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de 
exercitar a leitura e a escrita de um modo mais significativo. 
Há que lembrar, porém, que os anos iniciais do Ensino Fundamental têm se 
constituído, historicamente, em um dos maiores obstáculos interpostos aos alunos para 
prosseguirem aprendendo. Há não muito tempo atrás, por décadas e décadas, cerca de 
metade dos alunos repetiam a primeira série, sendo barrados logo no início da 
escolarização por não estarem completamente alfabetizados. Além disso, a maioria dos 
alunos matriculados no ensino obrigatório não conseguia chegar ao seu final por causa da 
repetência. Os poucos que o concluíam levavam, em média, perto de 12 (doze) anos, ou 
seja, o tempo previsto para cursar o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Mesmo nos 
dias atuais, em que baixaram consideravelmente os índices de repetência escolar no país, 
esses índices ainda figuram entre os maiores do mundo. E a repetência, como se sabe, não 
gera qualidade! As maiores vítimas da repetência têm sido as crianças e adolescentes 
pobres, mestiços e negros, e, mais recentemente, tem-se observado, ainda, que são os 
alunos do sexo masculino, pobres e negros, os que mais ficam em recuperação e 
apresentam atraso escolar. 
Esse dado remete às implicações do currículo com as desigualdades sociais, 
étnico-raciais e de gênero. A despeito do grande esforço feito pelas famílias de baixa renda 
para manter os filhos na escola, depois de muito repetirem, um grande número deles se 
evade.
A proposta de organização dos três primeiros anos do Ensino Fundamental 
em um único ciclo exige mudanças no currículo para melhor trabalhar com a diversidade 
dos alunos e permitir que eles progridam na aprendizagem. Ela também questiona a 
concepção linear de aprendizagem que tem levado à fragmentação do currículo e ao 
estabelecimento de sequências rígidas de conhecimentos, as quais, durante muito tempo, 
foram evocadas para justificar a reprovação nas diferentes séries. A promoção dos alunos 
deve vincular-se às suas aprendizagens; não se trata, portanto, de promoção automática. 
Para garantir a aprendizagem, as escolas deverão construir estratégias pedagógicas para 
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recuperar os alunos que apresentarem dificuldades no seu processo de construção do 
conhecimento. 
Entre as iniciativas de redes que adotaram ciclos, muitas propostas 
terminaram por incorporar algumas das formulações mais avançadas do ideário 
contemporâneo da educação, com vistas a garantir o sucesso dos alunos na aprendizagem, 
combater a exclusão e assegurar que todos tenham, efetivamente, direito a uma educação 
de qualidade. Movimentos de renovação pedagógica têm-se esforçado por trabalhar com 
concepções que buscam a integração das abordagens do currículo e uma relação mais 
dialógica entre as vivências dos alunos e o conhecimento sistematizado. 
Os ciclos assim concebidos concorrem, juntamente com outros dispositivos 
da escola calcados na sua gestão democrática, para superar a concepção de docência 
solitária do professor que se relaciona exclusivamente com a sua turma, substituindo-a 
pela docência solidária, que considera o conjunto de professores de um ciclo responsável 
pelos alunos daquele ciclo, embora não eliminem o professor de referência que mantém 
um contato mais prolongado com a classe. Aposta-se, assim, que o esforço conjunto dos 
professores, apoiado por outras instâncias dos sistemas escolares, contribua para criar 
uma escola menos seletiva e capaz de proporcionar a cada um e a todos o atendimento 
mais adequado a que têm direito. 
Para evitar que as crianças de 6 (seis) anos se tornem reféns prematuros da 
cultura da repetência e que não seja indevidamente interrompida a continuidade dos 
processos educativos levando à baixa autoestima do aluno e, sobretudo, para assegurar a 
todas as crianças uma educação de qualidade, recomenda-se enfaticamente que os 
sistemas de ensino adotem nas suas redes de escolas a organização em ciclo dos três 
primeiros anos do Ensino Fundamental, abrangendo crianças de 6 (seis), 7 (sete) e 8 (oito) 
anos de idade e instituindo um bloco destinado à alfabetização. 
Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, 
fizerem opção pelo regime seriado, é necessário considerar os três anos iniciais do Ensino 
Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de 
interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e 
aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos 
estudos. 
Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar: 
a) a alfabetização e o letramento; 
b) o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o 
aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais artes, a Educação 
Física, assim como o aprendizado da Matemática, de Ciências, de História e de Geografia; 
c) a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do 
processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino 
Fundamental como um todo, e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo 
ano de escolaridade e deste para o terceiro. 
Ainda que já dito em termos mais gerais, vale enfatizar que no início do 
Ensino Fundamental, atendendo às especificidades do desenvolvimento infantil, a 
avaliação deverá basear-se, sobretudo, em procedimentos de observação e registro das 
atividades dos alunos e portfólios de seus trabalhos, seguidos de acompanhamento 
contínuo e de revisão das abordagens adotadas, sempre que necessário. 
A avaliação 
Quanto aos processos avaliativos, parte integrante do currículo, há que 
partir do que determina a LDB em seus artigos 12, 13 e 24, cujos comandos genéricos 
prescrevem o zelo pela aprendizagem dos alunos, a necessidade de prover os meios e as 
estratégias para a recuperação daqueles com menor rendimento e consideram a 
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, bem como os resultados ao 
longo do período sobre os de eventuais provas finais. 
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A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, é 
redimensionadora da ação pedagógica e deve assumir um caráter processual, formativo e 
participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica. 
A avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, 
busca diagnosticar as potencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e 
de ensino. A intervenção imediata no sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes 
evidenciem é uma garantia para o seu progresso nos estudos. Quanto mais se atrasa essa 
intervenção, mais complexo se torna o problema de aprendizagem e, consequentemente, 
mais difícil se torna saná-lo.
A avaliação contínua pode assumir várias formas, tais como a observação e 
o registro das atividades dos alunos, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 
trabalhos individuais, organizados ou não em portfólios, trabalhos coletivos, exercícios em 
classe e provas, dentre outros. Essa avaliação constitui um instrumento indispensável do 
professor na busca do sucesso escolar de seus alunos e pode indicar, ainda, a necessidade 
de atendimento complementar para enfrentar dificuldades específicas, a ser oferecido no 
mesmo período de aula ou no contraturno, o que requer flexibilidade dos tempos e 
espaços para aprender na escola e também flexibilidade na atribuição de funções entre o 
corpo docente. 
Os projetos político-pedagógicos das escolas e os regimentos escolares 
deverão, pois, obrigatoriamente, disciplinar os tempos e espaços de recuperação, de 
preferência paralelos ao período letivo, tal como determina a LDB, e prever a possibilidade 
de aceleração de estudos para os alunos com atraso escolar. Há ainda que assegurar 
tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares ao longo do ano letivo aos 
alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção por faltas. 
Considerando que a avaliação implica sempre um julgamento de valor 
sobre o aproveitamento do aluno, cabe, contudo alertar que ela envolve frequentemente 
juízos prévios e não explicitados pelo professor acerca do que o aluno é capaz de aprender. 
Esses préjulgamentos, muitas vezes baseados em características que não são de ordem 
cognitiva e sim social, conduzem o professor a não estimular devidamente certos alunos 
que, de antemão, ele acredita que não irão corresponder às expectativas de aprendizagem. 
O resultado é que, por falta de incentivo e atenção docente, tais alunos terminam por 
confirmar as previsões negativas sobre o seu desempenho. 
Mas a avaliação não é apenas uma forma de julgamento sobre o processo 
de aprendizagem do aluno, pois também sinaliza problemas com os métodos, as 
estratégias e abordagens utilizados pelo professor. Diante de um grande número de 
problemas na aprendizagem de determinado assunto, o professor deve ser levado a 
pensar que houve falhas no processo de ensino que precisam ser reparadas. 
A avaliação proporciona ainda oportunidade aos alunos de melhor se 
situarem em vista de seus progressos e dificuldades, e aos pais, de serem informados 
sobre o desenvolvimento escolar de seus filhos, representando também uma prestação de 
contas que a escola faz à comunidade que atende. Esse espaço de diálogo com os próprios 
alunos e com as suas famílias, no caso do Ensino Fundamental regular sobre o processo 
de aprendizagem e o rendimento escolar que tem consequência importante na trajetória 
de estudos de cada um, precisa ser cultivado pelos educadores e é muito importante na 
criação de um ambiente propício à aprendizagem. Além disso, a transparência dos 
processos avaliativos assegura a possibilidade de discussão dos referidos resultados por 
parte de pais e alunos, inclusive junto a instâncias superiores à escola, no sentido de 
preservar os direitos destes, tal como determina o Estatuto da Criança e do Adolescente. 
Os procedimentos de avaliação adotados pelos professores e pela escola 
serão articulados às avaliações realizadas em nível nacional e às congêneres nos diferentes 
Estados e Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as 
escolas nos esforços de melhoria da qualidade da educação e da aprendizagem dos alunos. 
A análise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas 
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avaliações deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem 
as práticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados. 
Entretanto, a ênfase excessiva nos resultados das avaliações externas que 
oferecem indicações de uma parcela restrita do que é trabalhado na escola pode 
produzir a inversão das referências para o trabalho pedagógico, o qual tende a abandonar 
as propostas curriculares e orientar-se apenas pelo que é avaliado por esses sistemas. 
Desse modo, a avaliação deixa de ser parte do desenvolvimento do currículo, passando a 
ocupar um lugar indevido no processo educacional. Isso ocasiona outras consequências, 
como a redução do ensino à aprendizagem daquilo que é exigido nos testes. A excessiva 
preocupação com os resultados desses testes sem maior atenção aos processos pelos quais 
as aprendizagens ocorrem, também termina obscurecendo aspectos altamente valorizados 
nas propostas da educação escolar que não são mensuráveis, como, por exemplo, a 
autonomia, a solidariedade, o compromisso político e a cidadania, além do próprio ensino 
de História e de Geografia e o desenvolvimento das diversas áreas de expressão. É 
importante ainda considerar que os resultados da educação demoram, às vezes, longos 
períodos de tempo para se manifestar ou se manifestam em outros campos da vida 
humana. Assim sendo, as referências para o currículo devem continuar sendo as contidas 
nas propostas político-pedagógicas das escolas, articuladas às orientações e propostas 
curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de 
larga escala. 
Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados, por sua vez, 
à avaliação das escolas e de seus professores, tendo em conta os insumos básicos 
necessários à educação de qualidade para todos nesta etapa da educação, consideradas, 
inclusive, as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educação 
do Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar Quilombola e as escolas de 
tempo integral. 
A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da 
educação obriga os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de 
condições de exercício e valorização do magistério e dos demais profissionais da educação, 
e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para 
melhorar a sua atuação. Obriga, também, as escolas a uma apreciação mais ampla das 
oportunidades educativas por elas oferecidas aos alunos, reforçando a sua 
responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos que deles 
necessitem. 
7. Educação em tempo integral 
A escola brasileira é uma das que possui menor número de horas diárias de 
efetivo trabalho escolar. Não obstante, há reiteradas manifestações da legislação 
apontando para o seu aumento na perspectiva de uma educação integral (Constituição 
Federal, artigos 205, 206 e 227; Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 9.089/90; 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, Artigo 34; Plano Nacional de 
Educação, Lei nº 10.172/2001; e Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação 
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, Lei nº 11.494/2007). Além do mais, 
já existem variadas experiências de escola em período integral em diferentes redes e 
sistemas de ensino no país. Diante desse quadro, considera-se que a proposta educativa da 
escola de tempo integral poderá contribuir significativamente para a melhoria da 
qualidade da educação e do rendimento escolar, ao passo em que se exorta os sistemas de 
ensino a ampliarem a sua oferta. Esse tipo de escola, quando voltada prioritariamente para 
o atendimento das populações com alto índice de vulnerabilidade social que, não por 
acaso, encontram-se concentradas em instituições com baixo rendimento dos alunos, 
situadas em capitais e regiões metropolitanas densamente povoadas, poderá dirimir as 
desigualdades de acesso à educação, ao conhecimento e à cultura e melhorar o convívio 
social.
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O currículo da escola de tempo integral, concebido como um projeto 
educativo integrado, deve prever uma jornada escolar de, no mínimo, 7 (sete) horas 
diárias. A ampliação da jornada poderá ser feita mediante o desenvolvimento de 
atividades como as de acompanhamento e apoio pedagógico, reforço e aprofundamento da 
aprendizagem, experimentação e pesquisa científica, cultura e artes, esporte e lazer, 
tecnologias da comunicação e informação, afirmação da cultura dos direitos humanos, 
preservação do meio ambiente, promoção da saúde, entre outras, articuladas aos 
componentes curriculares e áreas de conhecimento, bem como as vivências e práticas 
socioculturais. 
As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço escolar, conforme a 
disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaços distintos da cidade ou do território em 
que está situada a unidade escolar, mediante a utilização de equipamentos sociais e 
culturais aí existentes e o estabelecimento de parcerias com órgãos ou entidades locais, 
sempre de acordo com o projeto político-pedagógico de cada escola.
Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem à comunidade e à 
cidade, a escola estará contribuindo para a construção de redes sociais na perspectiva das 
cidades educadoras. 
Os órgãos executivos e normativos dos sistemas de ensino da União, dos 
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios assegurarão que o atendimento dos alunos 
na escola de tempo integral das redes públicas possua infraestrutura adequada e pessoal 
qualificado. E para que a oferta de educação nesse tipo de escola não se resuma a uma 
simples justaposição de tempos e espaços disponibilizados em outros equipamentos de 
uso social, como quadras esportivas e espaços para práticas culturais, é imprescindível 
que atividades programadas no projeto político-pedagógico da escola de tempo integral 
sejam de presença obrigatória e, em face delas, o desempenho dos alunos seja passível de 
avaliação. 
8. Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação Escolar 
Quilombola
A Educação do Campo, tratada como educação rural na legislação 
brasileira, incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura e se 
estende também aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as 
Diretrizes para a Educação Básica do Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução 
CNE/CEB nº 1/2002, e Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008). 
A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Quilombola são, 
respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas 
e para essas populações estão assegurados direitos específicos na Constituição Federal 
que lhes permitem valorizar e preservar suas culturas e reafirmar o seu pertencimento 
étnico. 
As escolas indígenas, atendendo a normas e ordenamentos jurídicos 
próprios e a Diretrizes Nacionais específicas, terão ensino intercultural e bilíngue, com 
vistas à afirmação e manutenção da diversidade étnica e linguística; assegurarão a 
participação da comunidade no seu modelo de edificação, organização e gestão; e deverão 
contar com materiais didáticos produzidos de acordo com o contexto cultural de cada 
povo (Resolução CNE/ CEB nº 3/99). 
O detalhamento da Educação Escolar Quilombola deverá ser definido pelo 
CNE por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais específicas. 
O atendimento escolar às populações do campo, povos indígenas e 
quilombolas requer respeito às suas peculiares condições de vida e pedagogias 
condizentes com as suas formas próprias de produzir conhecimentos, observadas as 
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 
7/2010 e Resolução CNE/ CEB nº 4/2010). 
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As escolas das populações do campo, dos povos indígenas e dos 
quilombolas, ao contar com a participação ativa das comunidades locais nas decisões 
referentes ao currículo, estarão ampliando as oportunidades de: 
I reconhecimento de seus modos próprios de vida, suas culturas, 
tradições e memórias coletivas, como fundamentais para a constituição da identidade das 
crianças, adolescentes e adultos; 
II valorização dos saberes e do papel dessas populações na produção de 
conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as práticas 
ambientalmente sustentáveis que utilizam; 
III reafirmação do pertencimento étnico, no caso das comunidades 
quilombolas e dos povos indígenas, e do cultivo da língua materna na escola para estes 
últimos, como elementos importantes de construção da identidade; 
IV flexibilização, se necessário, do calendário escolar, das rotinas e 
atividades, tendo em conta as diferenças relativas às atividades econômicas e culturais, 
mantido o total de horas anuais obrigatórias no currículo; 
V superação das desigualdades sociais e escolares que afetam essas 
populações, tendo por garantia o direito à educação; 
Os projetos político-pedagógicos das escolas do campo, indígenas e 
quilombolas devem contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, 
políticos, econômicos, estéticos, de gênero, geração e etnia. 
As escolas que atendem essas populações deverão ser devidamente 
providas pelos sistemas de ensino de materiais didáticos e educacionais que subsidiem o 
trabalho com a diversidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a 
outros bens culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros modos de vida e 
outras formas de conhecimento. 
A participação das populações locais é importante também para subsidiar 
as redes escolares e os sistemas de ensino quanto à produção e oferta de materiais 
escolares e no que diz respeito ao transporte e a equipamentos que atendam as 
características ambientais e socioculturais das comunidades e as necessidades locais e 
regionais.
9. Educação Especial 
Intensificando o processo de inclusão e buscando a universalização do 
atendimento, as escolas públicas e privadas deverão, também, contemplar a melhoria das 
condições de acesso e de permanência dos alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular. Os recursos de 
acessibilidade, como o nome já indica, asseguram condições de acesso ao currículo dos 
alunos com deficiência e mobilidade reduzida, por meio da utilização de materiais 
didáticos, dos espaços, mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e 
informação, dos transportes e outros serviços. 
Além disso, com o objetivo de ampliar o acesso ao currículo, 
proporcionando independência aos educandos para a realização de tarefas e favorecendo 
a sua autonomia, foi criado, pelo Decreto nº 6.571/2008, o atendimento educacional 
especializado aos alunos da Educação Especial, posteriormente regulamentado pelo 
Parecer CNE/CEB nº 13/2009 e pela Resolução CNE/CEB nº 4/2009. Esse atendimento, a 
ser expandido gradativamente com o apoio dos órgãos competentes, não substitui a 
escolarização regular, sendo complementar à ela. Ele será oferecido no contraturno, em 
salas de recursos multifuncionais na própria escola, em outra escola ou em centros 
especializados e será implementado por professores e profissionais com formação 
especializada, de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifique suas 
necessidades educacionais específicas, defina os recursos necessários e as atividades a 
serem desenvolvidas. 
10. Educação de Jovens e Adultos 
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A Educação de Jovens e Adultos (EJA), voltada para a garantia de formação 
integral, abrange da alfabetização às diferentes etapas da escolarização ao longo da vida, 
inclusive àqueles em situação de privação de liberdade, sendo pautada pela inclusão e pela 
qualidade social. Ela requer um processo de gestão e financiamento que lhe assegure 
isonomia em relação ao Ensino Fundamental regular, um modelo pedagógico próprio que 
permita a apropriação e contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais, a 
implantação de um sistema de monitoramento e avaliação, uma política de formação 
permanente de seus professores, formas apropriadas para a destinação à EJA de 
profissionais experientes e qualificados nos processos de escolha e atribuição de aulas nas 
redes públicas e maior alocação de recursos para que seja ministrada por docentes 
licenciados. 
Conforme a Resolução CNE/CEB nº 3/2010, que institui Diretrizes 
Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos, a idade mínima para ingresso nos 
cursos de EJA e para a realização de exames de conclusão de EJA será de 15 (quinze) anos 
completos. 
Considerada a prioridade de atendimento à escolarização obrigatória, para 
que haja oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e 
adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/série, tanto no ensino 
regular, quanto em EJA, assim como nos cursos destinados à formação profissional, torna- se necessário: 
a) fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do 
Ensino Fundamental; 
b) apoiar as redes e os sistemas de ensino no estabelecimento de política 
própria para o atendimento desses estudantes que considere as suas potencialidades, 
necessidades, expectativas em relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho, 
inclusive com programas de aceleração da aprendizagem, quando necessário; 
c) incentivar a oferta de EJA nos períodos diurno e noturno, com avaliação 
em processo. 
Os cursos de EJA, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, serão 
presenciais e a sua duração ficará a critério de cada sistema de ensino, nos termos do 
Parecer CNE/CEB nº 29/2006, ao qual remete a Resolução CNE/CEB nº 3./2010. Nos anos 
finais, ou seja, do 6º ao 9º ano, os cursos, poderão ser presenciais ou a distância, quando 
devidamente credenciados, e terão 1600 (mil e seiscentas ) horas de duração. 
Tendo em conta as situações, os perfis e as faixas etárias dos adolescentes, 
jovens e adultos, o projeto político-pedagógico e o regimento escolar viabilizarão um 
modelo pedagógico próprio para essa modalidade de ensino assegurando a identificação e 
o reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a 
valorização de seus conhecimentos e experiências; a distribuição dos componentes 
curriculares de modo a proporcionar um patamar igualitário de formação, bem como a sua 
disposição adequada nos tempos e espaços educativos em face das necessidades 
específicas dos estudantes. 
Estima-se que a inserção de EJA no Sistema Nacional de Avaliação da 
Educação Básica, incluindo, além da avaliação do rendimento dos alunos, a aferição de 
indicadores institucionais das redes públicas e privadas, concorrerá para a universalização 
e a melhoria da qualidade do processo educativo. 
11. O compromisso solidário das redes e sistemas de ensino com a 
implementação destas Diretrizes 
Com base nos elementos contidos no presente Parecer, propõe-se o Projeto 
de Resolução anexo, contendo Diretrizes destinadas a contribuir para: 
a) ampliar os debates sobre as concepções curriculares para o Ensino 
Fundamental levar a questionamentos e mudanças no interior de cada escola, visando 
assegurar o direito de todos a uma educação de qualidade; 
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b) subsidiar a análise e elaboração das propostas curriculares dos sistemas 
e redes de ensino, dos projetos político-pedagógicos das escolas e dos regimentos 
escolares, tendo em vista a implementação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos; 
c) fortalecer a constituição de ambientes educativos na escola propícios à 
aprendizagem, reafirmando a instituição escolar como espaço do conhecimento, do 
convívio e da sensibilidade, dimensões imprescindíveis ao exercício da cidadania; 
d) consolidar a instituição escolar como espaço democrático que reconhece 
e respeita a diversidade; 
e) fortalecer o regime de colaboração entre as instâncias na oferta do 
ensino de qualidade para todos. 
E tendo em vista as responsabilidades compartilhadas pelos entes 
federados na manutenção e desenvolvimento do ensino, tais Diretrizes devem indicar que 
aos sistemas e redes de ensino cabe prover: 
a) os recursos necessários à ampliação dos tempos e espaços dedicados ao 
trabalho educativo nas escolas e a distribuição de materiais didáticos e escolares 
adequados;
b) a formação continuada dos professores e demais profissionais da escola, 
em estreita articulação com as instituições responsáveis pela formação inicial, 
dispensando especiais esforços quanto à formação dos docentes das modalidades 
específicas do Ensino Fundamental e àqueles que trabalham nas escolas do campo, 
indígenas e quilombolas; 
c) a coordenação do processo de implementação do currículo, evitando a 
fragmentação dos projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional; 
d) o acompanhamento e a avaliação dos programas e ações educativas nas 
respectivas redes e escolas e o suprimento das necessidades detectadas. 
O Ministério da Educação, em articulação com os Estados, os Municípios e o 
Distrito Federal, precedida de consulta pública nacional, deverá encaminhar para o 
Conselho Nacional de Educação propostas de expectativas de aprendizagem dos 
conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios do 
Ensino Fundamental e, ainda, elaborar orientações e oferecer outros subsídios para a 
implementação destas Diretrizes. 
II VOTO DO RELATOR 
À vista do exposto, propõe-se à Câmara de Educação Básica a aprovação 
das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, na 
forma deste Parecer e do Projeto de Resolução em anexo, do qual é parte integrante. 
Brasília, (DF), 7 de julho de 2010. 
Conselheiro Cesar Callegari Relator
III DECISÃO DA CÂMARA 
A Câmara de Educação Básica aprova, por unanimidade, o voto do Relator. 
Sala das Sessões, em 7 de julho de 2010. 
Conselheiro Francisco Aparecido Cordão Presidente
Conselheiro Adeum Hilário Sauer Vice-Presidente
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
CAMPOS, M. M. Qualidade da educação: conceitos, representações, práticas. 
Trabalho apresentado na mesa redonda Qualidade da Educação: conceitos, e 
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UNICEF. Convención sobre los derechos del niño. Nova York: UNICEF, 1989 
YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? In: Educação & Sociedade. Vol. 28 n. 101. Campinas set./dez/2007 _____________________________
45 Prefei tura de Foz do Iguaçu
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SEED
TERMO DE COMPROMISSO INGLÊS PARANÁ KIDS
TERMO DE COMPROMISSO que celebram entre si o 
Estado do Paraná, por intermédio da Secretaria de Estado da 
Educação SEED, e o Município de Foz do Iguaçu, na forma 
e condições a seguir estabelecidas, para a implantação do 
componente curricular Língua Estrangeira Moderna Inglês, 
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, por meio da 
âmbito do Programa Educa Juntos.
O Estado do Paraná, por intermédio da Secretaria de Estado da Educação, inscrita no CNPJ sob o 
n.º 76.416.965/0001-21, com sede na Avenida Presidente Kennedy, n.º 2.511, Guaira, em 
Curitiba-PR, CEP 80.610-011, neste ato representado pelo Senhor Secretário de Estado da 
Educação, Roni Miranda Vieira, RG n.º X.XXX.160-8 SSP/PR, CPF n.º XXX.851.659.XX, e o 
Município de Foz do Iguaçu, inscrito no CNPJ sob o n.º 76.206.606/0001-40, com sede na 
rua/avenida: Praça Getúlio Vargas, 280 - Centro, CEP: 85851-340 neste ato representado pelo(a) 
Senhor(a) Prefeito(a), Joaquim Silva e Luna, RG n.15.903.844-0 SSP/PR, CPF n.º 334.864.767- 34 e pelo(a) Senhor(a) Secretário(a) Municipal de Educação, Silvana Garcia André, RG 
4.956.361-2 n.º SSP/PR, CPF n.º 725.258.949-87 firmam o presente TERMO DE 
COMPROMISSO, mediante as seguintes cláusulas e compromissos:
CLÁUSULA PRIMEIRA - DO OBJETO
O presente Termo de Compromisso visa estabelecer esforços entre os partícipes para aderir à 
Língua Estrangeira Moderna Inglês, nos anos iniciais do Ensino Fundamental na rede 
municipal de ensino, em consonância com o Art. 3º e o Art. 4º da Lei n.º 21.323, de 20 de 
dezembro de 2022 que institui o Programa Educa Juntos, bem como o Decreto n.º 2.435 de 07 de 
junho de 2023 que regulamenta a Lei.
CLÁUSULA SEGUNDA - DO OBJETIVO
Para o alcance do objeto pactuado descrito na cláusula primeira, os partícipes obrigam-se a 
implementar políticas e ações para a oferta do componente curricular Língua Estrangeira 
Moderna Inglês nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por meio da adesão à iniciativa 
Inglês Paraná Kids.
CLÁUSULA TERCEIRA - DAS ESTRATÉGIAS DE IMPLEMENTAÇÃO
A iniciativa Inglês Paraná Kids será implementada pelos municípios, em articulação com a 
Secretaria de Estado da Educação, com foco na assistência pedagógica para instrumentalizar os 
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municípios na organização da oferta do componente de Língua Estrangeira Moderna Inglês 
para os estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, por meio de estratégias de atuação 
destinadas à aprendizagem e melhoria da qualidade da educação na primeira etapa do ensino 
fundamental, respeitadas as singularidades desse segmento da Educação Básica.
As estratégias de implementação da iniciativa Inglês Paraná Kids serão operacionalizadas por 
meio de ações integradas nos eixos:
Materiais e recursos de apoio pedagógico;
Ferramentas para avaliação diagnóstica;
Recurso educacional digital;
Formação continuada de professores.
CLÁUSULA QUARTA DAS ATRIBUIÇÕES DOS PARTÍCIPES
Os partícipes se submetem às seguintes atribuições e competências:
Compete à Secretaria de Estado da Educação:
Disponibilizar materiais de apoio pedagógico para utilização dos municípios que 
aderirem a esta oferta;
Disponibilizar ferramentas para avaliações diagnósticas;
Disponibilizar recurso educacional digital aos municípios;
Ofertar formação continuada de professores;
Orientar oferta de Língua Estrangeira Moderna Inglês nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental.
Disponibilizar parceria técnica e pedagógica para a adequação curricular e 
acompanhamento das práticas pedagógicas.
Compete à Secretaria Municipal de Educação:
Atuar em regime de colaboração, por meio da conjugação dos esforços de Estado e 
municípios com a finalidade de implantar o componente curricular de Língua Estrangeira 
Moderna Inglês nos anos iniciais do Ensino Fundamental nas escolas da sua rede 
municipal de ensino;
Ofertar, no mínimo, 1 (aula) aula semanal de Língua Estrangeira Moderna Inglês, para 
cada ano do 3° ao 5° ano do Ensino Fundamental na rede municipal de ensino, sendo a 
oferta para 1° e 2° ano facultativa;
No decorrer da implementação, deverá dispor de profissional habilitado para ministrar o 
componente curricular Língua Estrangeira Moderna - Inglês. A seleção dos professores 
deste componente poderá contemplar etapas com prova objetiva de conhecimentos e 
prova prática;
Organizar espaços de incentivo e prática da leitura da Língua Estrangeira Moderna - Inglês apropriados à faixa etária dos estudantes;
Cumprir as Orientações publicadas pela Secretaria de Estado da Educação referentes à 
Língua Estrangeira Moderna Inglês nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Incluir o componente curricular Língua Estrangeira Moderna - Inglês na Matriz 
Curricular;
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Orientar as instituições de ensino a (re)organizarem seus Projetos Político-Pedagógicos 
(PPPs) e Regimento Escolar explicitando a oferta. 
Garantir a participação dos professores de sua rede que ministram aulas de Língua 
Estrangeira Moderna - Inglês, nas formações ofertadas pela SEED.
Garantir e acompanhar a utilização dos materiais didáticos, dos recursos educacionais 
digitais e das práticas pedagógicas.
CLÁUSULA QUINTA DA VIGÊNCIA E PUBLICAÇÃO
O presente Termo terá vigência por tempo indeterminado a contar da data de assinatura. O 
município aderente poderá solicitar a rescisão do presente Termo de Compromisso a qualquer 
momento mediante Ofício encaminhado ao Núcleo de Cooperação Pedagógica com Municípios 
 NCPM/SEED. 
CLÁUSULA SEXTA DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
As partes não poderão ser responsabilizadas pelo descumprimento, total ou parcial, do presente 
Termo de Compromisso, em virtude da ocorrência de caso fortuito ou força maior, devendo a 
situação ser expressamente justificada
E por estarem de pleno acordo, assinam as partes o presente Termo de Adesão, em 3 (três) vias 
de igual teor e forma, para que produza seus efeitos. 
Foz do Iguaçu, 30/10/2025. 
 
 Roni Miranda Vieira 
Secretário de Estado da Educação
Joaquim Silva e Luna 
Prefeito Municipal. 
Silvana Garcia André
Secretária Municipal de Educação
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SEED
TERMO DE COMPROMISSO ROBÓTICA PARANÁ KIDS
TERMO DE COMPROMISSO que celebram entre si 
o Estado do Paraná, por intermédio da Secretaria de 
Estado da Educação SEED, e o Município de .Foz do 
Iguaçu, na forma e condições a seguir estabelecidas, 
para a implantação do componente curricular Educação 
Digital e Computação: Robótica para 4º e 5º anos do 
Ensino Fundamental, por meio da adesão à iniciativa 
no âmbito do 
Programa Educa Juntos.
O Estado do Paraná, por intermédio da Secretaria de Estado da Educação, inscrita no 
CNPJ sob o n.º 76.416.965/0001-21, com sede na Avenida Presidente Kennedy, n.º 
2.511, Guaira, em Curitiba-PR, CEP 80.610-011, neste ato representado pelo Senhor 
Secretário de Estado da Educação, Roni Miranda Vieira, RG n.º X.XXX.160-8 
SSP/PR, CPF n.º XXX.851.659.XX, e o Município de Foz do Iguaçu, inscrito no 
CNPJ sob o n.º 76.206.606/0001-40, com sede na Praça Getúlio Vargas, n.º280, bairro:
Centro, CEP: 85851-340, neste ato representado pelo Senhor Prefeito, Joaquim Silva 
e Luna , RG n.º 15.903.844-0/SSP/PR, CPF n.º334.864.767-34, e pela Senhora
Secretária Municipal de Educação, Silvana Garcia André, RG n.º 4.956.361-2
SSP/PR, CPF n.º 72525894987, firmam o presente TERMO DE COMPROMISSO, 
mediante as seguintes cláusulas e compromissos:
CLÁUSULA PRIMEIRA - DO OBJETO
O presente Termo de Compromisso visa estabelecer esforços entre os partícipes para 
aderir à iniciativa denomi
componente curricular Educação Digital e Computação: Robótica, no 4º e 5º anos do 
Ensino Fundamental, em consonância com o Art. 3º e o Art. 4º da Lei n.º 21.323, de 
20 de dezembro de 2022 que institui o Programa Educa Juntos, bem como o Decreto 
n.º 2.435 de 07 de junho de 2023 que regulamenta a Lei, e a Deliberação n.º 04/2025 
do Conselho Estadual de Educação do Paraná.
CLÁUSULA SEGUNDA - DO OBJETIVO
Para o alcance do objeto pactuado descrito na cláusula primeira, os partícipes obrigam- se a políticas e ações para a oferta do componente curricular Educação Digital e 
Computação: Robótica no 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, por meio da adesão à
iniciativa Robótica Paraná Kids.
72 Prefei tura de Foz do Iguaçu
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CLÁUSULA TERCEIRA - DAS ESTRATÉGIAS DE IMPLEMENTAÇÃO
A iniciativa Robótica Paraná Kids será implementada pelos municípios, em articulação 
com a Secretaria de Estado de Educação, com foco na assistência pedagógica para 
instrumentalizar os municípios na organização da oferta do componente curricular no 
4º e 5º anos do Ensino Fundamental, por meio de estratégias estabelecidas neste termo, 
respeitadas as singularidades desse segmento da Educação Básica.
As estratégias de implementação da iniciativa Robótica Paraná Kids serão 
operacionalizadas por meio de ações integradas nos eixos:
Material de apoio pedagógico com experiências práticas;
Formação continuada de professores;
CLÁUSULA QUARTA DAS ATRIBUIÇÕES DOS PARTÍCIPES
Os partícipes se submetem às seguintes atribuições e competências:
Compete à Secretaria de Estado da Educação:
Disponibilizar materiais de apoio pedagógico com experiências práticas para 
utilização dos municípios que aderirem e implantarem a esta oferta;
Ofertar formação continuada de professores;
Orientar a implantação do componente curricular Educação Digital e 
Computação: Robótica no 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, na rede 
municipal de ensino;
Disponibilizar parceria técnica e pedagógica para a adequação curricular e 
acompanhamento das práticas pedagógicas.
Compete à Secretaria Municipal de Educação:
Atuar em regime de colaboração, por meio da conjugação dos esforços de 
Estado e municípios com a finalidade de implantar o componente curricular 
Educação Digital e Computação: Robótica no 4º e 5º anos do Ensino 
Fundamental nas escolas da rede municipal de ensino que atendem à 
infraestrutura mínima necessária;
Possuir, nas escolas participantes, a infraestrutura mínima necessária com, 
pelo menos, 10 (dez) computadores e/ou notebooks e/ou chromebooks e/ou 
tablets disponível para os alunos, conectados à Internet;
Ofertar, no mínimo, 2 (duas) aulas semanais de componente curricular 
Educação Digital: Robótica no 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, 
preferencialmente geminadas;
Dispor de profissional para ministrar o componente curricular Educação 
Digital e Computação: Robótica, podendo ser o próprio docente da turma;
Cumprir as Orientações publicadas pela Secretaria de Estado da Educação 
referentes ao componente curricular Educação Digital e Computação: 
Robótica;
Incluir o componente curricular Educação Digital e Computação: Robótica na 
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Matriz Curricular;
Orientar as instituições de ensino a (re)organizarem seus Projetos Político- Pedagógicos (PPPs) e Regimento Escolar explicitando a oferta;
Garantir a participação dos professores de sua rede que ministram aulas de 
Educação Digital e Computação: Robótica, nas formações ofertadas pela 
SEED;
Garantir e acompanhar a utilização dos materiais didáticos e das práticas 
pedagógicas.
CLÁUSULA QUINTA DA VIGÊNCIA E PUBLICAÇÃO
O presente Termo terá vigência por tempo indeterminado a contar da data de 
assinatura. O município aderente poderá solicitar a rescisão do presente Termo de 
Compromisso a qualquer momento mediante Ofício encaminhado ao Núcleo de 
Cooperação Pedagógica com Municípios NCPM/SEED.
CLÁUSULA SEXTA DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
As partes não poderão ser responsabilizadas pelo descumprimento, total ou parcial, do 
presente Termo de Compromisso, em virtude da ocorrência de caso fortuito ou força 
maior, devendo a situação ser expressamente justificada
E por estarem de pleno acordo, assinam as partes o presente Termo de Adesão, em 3 
(três) vias de igual teor e forma, para que produza seus efeitos.
Foz do Iguaçu, 30 de Outubro de 2025.
Assinado eletronicamente por:
RONI MIRANDA VIEIRA
Secretário de Estado da Educação
Assinado eletronicamente por:
JOAQUIM SILVA E LUNA
Prefeito Municipal
Assinado eletronicamente por:
SIVANA GARCIA ANDRÉ
Secretária Municipal de Educação
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90 Prefei tura de Foz do Iguaçu
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91 Prefei tura de Foz do Iguaçu
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92 Prefei tura de Foz do Iguaçu
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MINUTA DE MATRIZ CURRICULAR
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MINUTA DE MATRIZ CURRICULAR
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MINUTA DE MATRIZ CURRICULAR
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102 Prefei tura de Foz do Iguaçu
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PROTOCOLO DE ASSINATURA(S)
Tipo: OFÍCIO
Número: 5.962/2026
Assunto: RESPOSTA AO REQUERIMENTO Nº 266/2026
O documento acima foi proposto para assinatura eletrônica na plataforma SID de assinaturas. 
Para verificar as assinaturas clique no link: 
e utilize o código abaixo para verificar se este documento é válido.
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E812E1CD1DE8E2506E4237C95E89C0EF7AE9B855FDADB25ED2A8EADC7621EF0B
Anexos
REQ 266-2026.pdf - 1710ac08-b247-49c9-afba-df69b13cecca
RESPOSTA REQ 266-2026 - MEMORANDO INTERNO- Nº 33838-2026 - SMED ANEXO.pdf - 
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 JOAQUIM SILVA E LUNA (Signatário) - CPF: ***86476734** em 22/05/2026 9:00:26 - OK
Tipo: Assinatura Digital
O(s) nome(s) indicado(s) para assinatura, bem como seu(s) status em 22/05/2026 é(são) :
A ASSINATURA ELETRÔNICA DESTE DOCUMENTO ESTÁ AMPARADA PELO:
DECRETO Nº 28.900, DE 20 DE JANEIRO DE 2021.
LEI Nº 4536 , DE 4 DE SETEMBRO DE 2017.
Autoriza a utilização do meio eletrônico para a gestão dos processos administrativos e de documentos de arquivo , 
produzidos nos termos das Leis nºs 3.971, de 17 de abril de 2012 e 4.057, de 19 de dezembro de 2012, no 
âmbito dos órgãos da Administração Pública Direta, Autárquica e Fundacional do Município de Foz do Iguaçu.